国外课堂教学有效性研究

 

摘要：国外从20世纪初就开始了课堂教学有效性问题的研究，迄今为止，他们已经分析了各种影响课堂教学有效性的因素。本文对国外课堂教学有效性研究的现状作了较为系统地梳理和综述。

 

关键词：国外  课堂教学  有效性  研究

 

 

 

一、教师特征与教学的有效性

 

国外课堂教学有效性研究开始于20世纪上半叶。早期的研究主要是回答这样一个问题：什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是有效教师（effective teacher）？研究主要在于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。斯蒂文思（1912）做了一项教师课堂提问的研究，他发现他所研究的教师们课堂上所提的66％的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的问题。更有意思的是时隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重复研究发现他所抽样研究的教师们所提的问题中77％的答案要求的是具体的事实。卡特尔（Cattell, R.B., 1931）要求254名被调查对象（包括教育行政官员、师资培训人员、学校教师和学生）“写出优秀成熟教师身上10项最重要的显著特征；优秀青年教师身上10个最重要的显著特征；以及区分青年男教师和青年女教师品质的特征。”他发现被调查者们使用频率最高的描述好教师品质的词依次为：个性与意志、才智、同情与机智、思想开放、幽默感。赖安（Ryan, D.,1960）和他的同事们也做了一项观察研究，辨别出影响有效教学的三个主要变量，用肯定和否定两极相对的形式表述为：

 

1． 热情、理解与冷漠、无情

 

2． 有组织、有效率与散漫、草率

 

3． 有刺激、富于想象力与单调乏味、墨守成规

 

一个教师的得分越是靠近每一因素肯定的一端，那么他就比其他靠近否定一端教师的教学“更有效”。

 

总的来说，西方20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”，但却为后来的深入研究奠定了基础。目前的研究中，对教师特征的研究更加注意到了教师课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的复杂关系，并不只是从教师人格特征来看问题。

 

二、课堂教学活动与教学的有效性

 

整个60、70年代，西方课堂教学有效性的研究比较活跃，而且成果丰富。这时候研究的注意力扩展到了整个课堂教学活动，而不是单一的教师因素，虽然，教师是影响教学有效性的主要因素之一。

 

1．  关注学生的学习

 

国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。20世纪以来，很多心理学家就学生学习的心理状况问题开展研究，揭示了许多与学习本身和促进学习有关的心理概念、规律和过程。加涅（Gagné, R.M.）是比较早的从认知心理学的角度研究学生学习的人之一。1965年，他出版了影响至今的学习心理学著作《学习的条件》，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学习的学习论体系。特别是此书于1985年第四次再版时的修订，不仅阐明了五类学习的性质、有效学习的条件以及它们的教育含义，还提出了一个以他的学习条件分析为基础的教学论新体系，从四个方面对有效教学做了探讨。这四个方面分别是：教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。在此基础上，提出了一整套有效教学设计的原理与技术，出版了《教学设计原理》（1974，1979，1988，1992）。在加涅看来，学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化。

 

除了加涅，还有布鲁纳、奥苏贝尔等人。布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳强调应该广泛应用“发现法”，要求教师在教学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时“引导学生自己去发现它”。要求学生像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考史学，亲自去发现结论和规律，使自己成为一个发现者。

 

与布鲁纳相反，另一位认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）虽然也强调学生认知结构发展的重要性，但就其促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学理念来说，却并不一致。奥苏伯尔按照学习的内容，把学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习所进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。他认为有意义学习既包括有意义的发现学习，也包括有意义的接受学习。根据奥苏伯尔的观点，学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料的结构结合起来。所以，在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生而言，学习不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或作它用。

 

无论怎样，这时候的研究已经把注意力从教师的身上移向学生以及学生的学习上，但有一点必须指出，那就是在关注学生学习的同时，并没有否定教师的作用，相反，无论是加涅的教学设计，还是布鲁纳的“发现学习”，或者是奥苏贝尔的“有意义学习”都对教师的教学提出更高的要求。

 

 2．关注交往与沟通

 

教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。师生之间的交往被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间良好的交往。教学不再被看成是由教师决定而是取决于双方。比如，单纯的赞扬和学生的学习成绩之间并没有一致的关系。而且，“在班里运用表扬与奖励的最大弊端是一些人可以经常获得表扬，而另一些人却很难获得。更可怕的是，没有得到表扬与奖励的学生开始认为自己‘不够好’，这会给一部分学生带来潜在的伤害。教师意识到这一点转过来对全体给予过分慷慨的表扬和奖励，但是学生们能看出实质，他们能把不自然的、不应得的表扬与奖励或华而不实的奖励与真实的事情鉴别开来。”所以，研究的视角也对准了课堂内外的社会互动和文化环境。近年来的研究已经强调了合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化与社交对学生学习的影响。此外，社会文化理论和活动理论也扩展了教与学的定义，以强调教与学的社会、语言、文化和政治环境。在这些理论中，学习是一种主动的、合作的建构过程，存在于教师与学生的互动之中，存在于教室的社会结构之中，存在于学校的更大的机构之中。

 

交往与沟通是，而且永远都是教学的核心，但是，教师们所面临的一个两难境地就是如何选择教学策略以便使学生学得更好，与此同时，教师还要能够完成课程标准所规定的教学任务。置身于这样的两难境地，教师们面对一系列的问题：运用讲授的方法教学的有效性有多大？能否做得更好些？通过相互对话学生们能学多少？谈话很重要，但是，我们怎么才能知道谈话是正确的？我们如何使谈话更有效？我们掌握提问的方法有多好？全班性的讨论值得吗？什么是最好的组织小组讨论的方法？毫无疑问，所有这些问题都涉及到师生间的交往与沟通。

 

英国朗曼出版公司于1993年出版了一套有效教师丛书，共16本，其目的是为那些将要从事教师职业或在职的想要提高教学有效性的教师提供综合性的、可读性较强的读物。其中的一本就是《教学即沟通》（Teaching as communication），书中提出师生交往、沟通的方式影响教学的有效性，进而提倡一种健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，又能体现平等与关爱的师生关系。

 

3．关注教师的教学策略和学生的学习策略

 

迄今为止，所有的有效教学著作中都提出了各种各样的有效教学策略，从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。从学生的角度出发，关注学生的学习策略。人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的“基本技能”（basic skills）来说，高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。从教师的角度出发，越来越多的人发现，仅仅掌握零碎的教学技能是难以从整体上把握教学的有效性的，必须将具体的方法、技巧上升为策略。到底有多少种教学策略，这难以统计，仅以艾伦·C·奥斯丁（Allan C. Ornstein,1990）所著的《有效教学策略》一书为例，就有11种之多。如果将每一种策略扩展开来阐述，则可以集册成书，比如数不尽的教师课堂提问策略、观察策略、决策策略，学生学习的预习策略、练习策略、解题策略等等都是以专著或教材的形式出现的。坎贝尔（Campell, 2003）则为教师和学生总结出101条已被证明是成功的教与学的策略。

 

三、教学环境与教学的有效性

 

有效教学实际上是通过一定的教育活动，使学生的学习达到预期的最佳效果。在预期所能达到的最佳效果中，除了教师、学生、内容等的因素外，还有环境的影响。考虑到课堂教学活动的环境，很显然，教学情境的很多方面都与教学成功与否有关。学校中的教学环境可以是位于乡村的一所小学中的混合能力班中的一节任意主题的课，也可以是为城市中一所综合中学的五年级优秀小学生开设的化学课。对于教师来说，他所面对的任务是要决定需要考虑哪些环境因素对学习活动是适合的。而且，对教学环境研究的难度在于：每一项研究在某一时间内只能考虑环境的某些方面，另外，有证据表明一种环境的某个方面可能有不同的影响，取决于这一环境的其他方面是否同时出现。比如学校规模对富裕社区的影响和对贫穷社区的影响是不相同的。沃勒芮（Wolery，1988）等人认为把握环境的影响或者为所有学生设计有效的环境应遵守以下几条原则：

 

1．轻松舒适。比如灯光的亮度不能太暗，“阅读区的灯光可以亮一些，而讨论区的光线可柔和一些”再比如温度、空气、色彩、学习用具和家具等都要适合学生的年龄和班级人数的多少。

 

2．有益于教与学。有明显区分的学习区，不拥挤、不互相干扰、易于教师指导与监控。整个环境要组织得整齐有序，便于拿取和放回学习的材料。对于噪音的大小意见比较分歧，有人认为，应不惜任何代价降低噪音，但魏司藤（Weinstein,1979）的研究表明迄今为止还没有结论性的证据来证明以上观点。相反，教师与学生似乎已适应了噪音，尤其是对哪些习惯性的和事先就已预见到的噪音。不经常出现的，不可预见的噪音会干扰和分散学生的注意力，影响教学的有效性。

 

3．宽畅、有足够的学习材料。环境心理学的研究表明，在任何环境下，人们都需要有自己的私人空间，当空间狭小的时候，人数越多，发生侵犯性行为的可能性越大。座位的摆放要宽松，因为座位太挤容易造成偏离任务的行为。同样，学习材料和用具不够用时容易造成争强或等候。

 

总之，丰富的物质环境，有助于学习。然而，近年来的研究不但注重教学的物质环境，还对教学的精神文化环境给予了充分的重视。凯得斯维特（Kindsvatter, R., 2000）将课堂气氛（classroom climate）作为有效教学的动力之一，足见其重要性。布兰思福特（Bransford, J. D. et al.,1999） 在《人是如何学习的》一书中对有效教学环境的文化因素做了更为全面的阐述，认为建立一种学习共同体是有效学习的保证条件之一，教师要为这个共同体建立起一些“能够体现理解学习价值的班级标准，使学生能够在这种文化中无拘无束地探讨他们不懂的问题。”在这种学习环境中，学习者们将他们的知识、技能、态度、信仰带到其中，这些学习者带来的东西在这里都必须得到足够的注意。教师试图发现学生对所面临的问题的看法，小心翼翼地讨论他们的错误概念，给他们创造一种情景，使他们能继续思考，重新调整他们的看法。教师承认学生带进教室的观念和文化知识对学习的重要性。即学生一开始就将他们的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习的过程中建构自己的意义。