第一部分  什么是“有效教学”

第一章  有效教学的追求

在不同的历史时期，人们对“有效教学”有不同的理解。从教学实践的发展历程来看，“有效教学”至少经历了三种追求：一是扩充“教学规模”，并以相应的“教学程序”（或“教学模式”）维持这种“教学规模”。这是一条追求“教学规模”的有效教学道路；二是挑战固定的“教学程序”进而形成某种多元化的、个性化的“教学模式”。这是一种以“教学模式”为主题的有效教学的追求方式；三是在“教学理念”的指导下系统“设计”教学的过程。这是一种讲究“教学设计”的有效教学思路。

第一节  寻求“教学规模”的有效教学

“班级教学”制度的提出与形成，有多种因素在起作用。其基本动因在于通过扩大“教学规模”来提高“教学效率”。

但“班级教学”规模扩大之后，接踵而来的任务是如何开发出普遍适用的“教学方式”（或“教学模式”）以便教师能够在这种“庞大”的班级教学中仍然保持高效率的教学。

于是，由夸美纽斯正式倡导（所谓正式，这里特指《大教学论》的公开发表，在夸氏之前是否有大量的非正式倡导者，有待考证）的“班级教学”附带地激发了有关“教学模式”的探索研究。夸美纽斯之后的赫尔巴特、凯洛夫等人以及整个现代教学论研究，无不在为“如何在班级教学中有效教学”而操心。

一、夸美纽斯的“大”教学论

17世纪捷克教育家夸美纽斯以提倡“超级”的“班级教学”闻名于后世，但他以“自然类比”方式提出的一套自然主义教学理论，似乎有其更持久的魅力和光泽，他的“大”教学论在此后很长一段时间内引领了以“教学规模”为基本追求的有效教学的方向。

1632年出版的《大教学论》之“大”，已经蕴涵了“一切”、“普遍”的意义。在夸美纽斯那里，这种“普遍”的、“大”的教学模式是一种“把一切事物教给一切人类的全部艺术。”[④]凭借这种教学模式，就能够提高教学效率。依照夸美纽斯的说法，“我们这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”[⑤]夸美纽斯提倡的教学模式可以简要概括为：适应自然，班级教学。“这一教育模式为整个人类的教育带来了革命性的变化。”[⑥]

夸美纽斯运用“自然类比”的方法论证班级教学的可能性和必要性。他把教师比作太阳，太阳的光线是对万物的普照，而不是只照亮个别事物，太阳普照万物的方式就是一视同仁，步调一致。对万物的特殊性与个别差异不必考虑。教师只要象太阳光线照亮万物一样行事，就可以把知识之光照亮每个学生（不管有多少学生）。按照自然适应性原则，教师是学校中的“太阳”，学生就是需要太阳普照的“万物”。世间只有一个太阳，而在学校中太阳也不能太多。

在夸美纽斯看来，太阳太多就引起混乱。不同的教师和不同的教材，都是混乱的源泉。每个学校只应有一个教师，至少每个班只能有一个教师。每门学科只应该用一种教材，全班都应该得到同样的练习。实际上，作为太阳之源的教师（和教材）就是知识的代言人，学生只有通过教师这种太阳之光才能照亮。教师在传授知识时不必考虑学生的独特性，学生是作为一个同质的“类”整体出现在教师面前。

当教师同时一次去教所有的学生时，他决不应该走近任何一个学生，或让任何一个学生单独走到他跟前，他只应坐在他的座位上面，让所有的学生全都看得见，听得清，如同太阳把光线照在万物身上一样。学生要获得一种印象，“认为教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流，从他们身上流过，认为每逢这个源泉开放的时候，他们就应当把他们的注意当作一个水槽一样，放在它的下面，一点不要让流出的东西漏掉了。”[⑦]

在夸美纽斯看来，知识就象水、光线一样，从教师或教材那儿发出去直到学生“接收”、“接管”为止。它是不变的，在学生身上不存在个人的理解问题，甚至在教师身上也不存在个人理解问题。知识之源经由教师源源不断地流向学生，就可以实现把一切知识教给一切人的目的。

遵照自然的“秩序”，“教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已”。[⑧]由此，夸美纽斯建立了学年制和班级授课制：“一切公立学校每年秋季招生一次，同时开学，同时放假（他把一学年分为四个学季）；把学生按年龄和学力分成年级和班级；每班专用一个教室，由一位教师同时教导全班学生，全体学生在教师指导下做同样的功课；为每个年级制定统一的教学计划和课时表，使每年、每月、每周、每日、每时都有一定的教学任务；除平时考查外，学年结束时举行一次隆重的考试，使全体学生（心智缺乏者外）能同时达到一定程度，升入高一年级。此外，他还对班级的组织、课堂纪律、课堂教学方法等作了周密的筹划，大体上确定了近代的学年制和班级授课制的轮廓。学年制和班级授课制的建立，改变了自古以来手工业方式的个别教学法，大大提高了教学工作的效率，对普及教育和学校教育事业的发展有重大的影响。”[⑨]

二、赫尔巴特的“普通”教育学

夸美纽斯之后，德国教育家赫尔巴特直接以“普通教育学”（Allgemeine Padagogik）提出有效教学的追求。所谓“普通”，意在“普遍有效”、“一般适用”，教师凭借这种“普遍适用”的教学模式能够迅速地掌握教学的方法和技术。

赫尔巴特设计的“普通”教学过程为“明了—联想—系统—方法”四个形式阶段，每一个环节皆有心理学的凭据：

“明了”是指专心地注意个别的事物。为了使学生真正明了个别事物，教学速度应该放慢一些，尽量将教学内容分解为小步骤。“开始学习的人只能慢慢地前进，以最小的步伐前进则最为稳妥。他必须在每一点上做必要的停留，以便能够确切地理解各点。在他这样做的时候，他必须把自己的思想完全集中在一点上。因此，对最初阶段的教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小的组成部分，以免不知不觉地跳跃了某些部分。”[⑩]

“联想”是将个别事物与经验中另外的事物（原有观念）联系起来，其实就是新旧观念之间通过联想而发生联系。“当每一件相似的事物在人的回忆中重新呈现整体—同类体时，人总是只能在新的事物中看到旧的。”[11]在这个阶段赫尔巴特很强调“专心”，即专心考虑眼前的新事物与先前的经验联系起来。教师在讲授新知识时，则需要考虑新旧知识之间的联系。

“系统”是指更进一步看清新旧知识之间的联系，“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。一种丰富的省思活动产生的最好的秩序叫做系统。”这个过程是继“联系”之后进一步考察“联想的前后一贯次序”，由此而更清楚地理解个别事物之间的关系。[12]

“方法”是指通过“应用”（练习），比如作业、写作与改错。“学生通过作业、自己写作与修改可以得到方法的思考练习。”[13]在这个过程中学生将通过练习而加深对新知识的理解。赫尔巴特的“方法”颇有“温故而知新”的旨趣。

赫尔巴特提出四个形式阶段之后，他的学生做了补充和调整。他的学生齐勒把第一阶段的“明了”分为“分析”与“综合”，使原来的四个形式阶段成为“五段教授法”。后来齐勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备—提示—联想—总括—应用”，此后形成以“五段教授法”为特色的赫尔巴特学派。“五段教学法”借助于赫尔巴特学派的力量广泛流行于世界各国，对世界各国的学校教学产生了极大的影响。赫尔巴特“普通教育学”虽然有多方面的建树，“体系相当严密”，但“人们感兴趣的是他关于‘教学形式阶段’的构想”。[14]

“五段教授法”在20世纪初经日本传入中国。“自前清创设学校，规定教科，小学教员始知研究教授方法。当时赫尔巴特派之阶段式的教授法传入中国，小学教员（师）皆奉之为圭臬。虽实际上或用五段，或用三段，不免有变通之点；然其教授之原理，均以赫尔巴特派之学说为依归。”[15]“五段教授法”由此而在中国教育界扎根，流行至今。

三、凯洛夫的“六段教学法”

赫尔巴特学派的“五段教授法”最初（20世纪初）通过翻译介绍日本教育学而在中国发生影响，尔后（20世纪50年代）又经过翻译和介绍前苏联“凯洛夫教育学”而再度影响中国教育界。后一次影响甚至更大更久远。

“凯洛夫教育学”显然移植了赫尔巴特学派的“五段教学法”，但它在移植赫尔巴特学派的“五段教学法”时，将它改造为“组织教学—检查作业—引入新课题—讲授新教材—巩固复习—布置作业”（适用于“综合课”）六段教学法。

但是，中国教育界在“向苏联学习”时，又普遍将“凯洛夫教育学”的“六段教学”加工成“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”等“五段教学法”。中国教育界何以悄悄地将“凯洛夫教育学”的“六段教学”再次加工成“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”等“五段教学法”（似乎再次回到经由日本传入的“五段教授法”）？颇令人费解。陈桂生先生由此在《教育学的建构》一书中抱怨人们在学习、批评和讥笑凯洛夫教育学时常常“望文生义”，比如“常常批评其‘五个环节’之说，不知批评者从该书何处寻觅到‘五个环节’的踪迹？又凭什么断言人家把‘五个环节’作为每节课必须遵循的刻板公式？”[16]不过，话虽这样说，真要寻觅到“五个环节”的“踪迹”，也不难。因为中国教育界所流行的“五个环节”基本上还是保存了“凯洛夫教育学”的“六段教学”的精神，甚至显得有些“异口同声”。修改“凯洛夫教育学”的“六段教学”可能有多种原因：比如可能考虑到其中“引入新课题”可以包含在前一个环节的“检查作业”以及后一个环节的“讲授新教材”中；另外也可能是受了20世纪初学习日本教育学的影响。

由夸美纽斯引领，经过赫尔巴特的充分发挥，加上凯洛夫教育学的加工改造，这种以追求“教学规模”的有效教学传统基本发展成熟，或者说，这种适应班级教学的“教学模式”终于形成。后来人们将这种教学模式的特点概括为“三中心”：“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。

这种“三中心”式的教学模式是否能够促进有效教学，历来有不同的议论。它虽然显得有些保守而拘谨，却以其“普遍适用”的魅力而广泛流行于世界各国的教育实践领域。诚如一位中国学者在20世纪初所言：“自从设计教学法为一部分学者提倡而为一部分学校推行以来，从来的形式教法（按：即赫尔巴特学派的“五段教学法”）大受非难；不过平心讲起来，从前的形式教法也实在有许多精义，尤其对于缺乏经验与创始力的教员可以供给一个可以遵循的路程……我是赞助设计法的一人，但我信形式教法现在还没有到天然淘汰的时机……形式教法果然有些太嫌拘谨的地方，但是未尝不可加以变通或修正；不合宜的地方自当剔除，含有真理的地方，则仍当保存。”[17]也有学者提出：“曾忆初到日本，听教师讲五段教授法时，以为用科学的方法，发展儿童的本能，实为新教育最大的特色。此不独兄弟一人有此感想，凡同时稍研究教育的，殆无不有此同情。所以当时官私编辑的小学教授用书，同各小学实用的教授方法，殆无一不是适用五段教授法原理的。以至今日，恐尚未能脱出以上的范围。” [18]

不过，就其保守与拘谨而言，将有效教学的理想寄托于某种“大”的（夸美纽斯）而“普通”的（赫尔巴特）教学模式上，毕竟有些不切实际。在课堂教学中，“大”而“普通”的教学模式对一些教师“新手”或许有所补助，而对于另外一些已经积累了经验的教师来说，多少会引起怀疑和反感。这种怀疑和反感导致人们对那些追求单一的、普遍适用的“教学模式”不断反思和改造。反思和改造的结果虽仍然以“教学模式”为主题，但已经由单一的、普遍适用的教学模式转向多元的、个性化的道路。

第二节  建构“教学模式”的有效教学

赫尔巴特之后，人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学开始朝着建构多元化教学模式的方向发展。

也正因为人们对前一阶段“教学模式”的怀疑和不满，“教学模式”一词逐渐作为一个重要的事件被提出来讨论，“模式”成为描述有效教学的一个重要的词语。“教学模式”于是成为这一阶段有效教学实践与研究的基本主题。

“教学模式”作为一个正式的科学概念是由美国学者乔伊斯和韦尔于1972年提出的。1972年他们合作出版了《教学模式》一书，系统地介绍了各种教学模式。当“教学模式”作为描述中小学课堂教学过程的词语以后，人们开始把古今中外的各种教学改革中出现的新做法均概括为“教学模式”。

就中国教育界的情形来看，追求“教学模式”的有效教学研究的标志性事件是《教育建模》[19]、《中小学教学模式》[20]、《当代西方教学模式》[21]、《我国中小学常用教学模式》[22]、《实用课堂教学模式与方法改革全书》[23]、《当代中小学教学模式研究》[24]等书的介绍和出版，并大量发表了以“教学模式”为主题的研究论文。国内外教学理论和实践中众多的“教学模式”在短时间内被大量地提交讨论。我国教育界提出的有“八字教学法”、“自学辅导教学”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”、“情境教学”、“情感教学”，等等。有学者做过统计，“自改革开放以来诞生的新教学法”就有“80种”。[25]国外教学模式主要有：“掌握学习”、“有意义接受学习”、“范例教学”、“发展性教学”、“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“抛锚式教学”、“暗示教学”，等等。前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。[26]本书第四章和第五章将详细介绍这些“教学模式”。

我国教育界以“教学模式”为题的论文成为1984年—1995年十年间的热点问题之一，尤其在1990年前后，从教育理论界到中小学一线教师，“教学模式”几乎成为解决课堂教学问题的灵丹。这种热情一直到20世纪90年代中期以后才逐渐降温而趋于冷静。

尽管人们对“教学模式”有不同的看法，但教学模式的确有其魅力和光泽。教学模式常常表现为可操作的程序并蕴涵了相关的教学理念。这种看得见、摸得着、易操作、易模仿的操作程序深受中小学教师的欢迎。教学模式另一个优势在于，教学模式不同于一般的教学方法。教学模式作为一种方法组合形式，蕴含了一定的教学思想和教学理论。不同的教学模式强调教学理论的不同方面。这就在一定程度上把新的教学理论纳入到教学模式的操作中，使抽象的、不可操作的教学理论以教学模式的具体、可操作性落实在教学实践中，便于中小学教师采用。

80年代以来，我国中小学教学改革实验方兴未艾，产生了多种教学模式。尽管实验的主持人或创立者都是以“法”自称，实际上往往不是一种具体的“教学方法”，而是一种包含教学理论的教学方法组合模式。例如：“自学辅导教学”实验所概括的“自学辅导教学模式”把强调学生自主学习、学会学习的教学思想融入可操作的“启—读—练—知—结”等教学步子中。邱学华的“尝试教学法”实验强调“先学后教、先练后讲”，“学生为主、自学为主，练习为主”，并以 “出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解”为其操作程序。如此等等。

这种教学模式被人们看成了教学理论与教学实践之间联系的中介。在教学模式由“大”一统的、“普遍”的、单一的“规定”转向个性化的、情境化的、多元的“策略”之后，教学模式开始在更大范围内获得认可。国内外学者不仅以“教学模式”为关键词概括课堂教学改革最新成果，不少研究者甚至用教学模式来“整理”自古以来所有的课堂教学特征。[27]

其实，当教学模式流行而被认可时，人们已经将这种多元的、情境化的、个性化的教学模式视为“教学策略”。“教学策略”的出现，使人们更加关注教学实践的丰富性和教学模式的灵活运用。一种教学模式再优越，也不能作为唯一有效的教学模式来取代其他具体情境中的教学模式。

当人们立足于“教学策略”重新打量“教学模式”时，人们开始意识到课堂教学不再是可以完全预测的，意识到课堂教学不再是由“静止”的教案演绎出来的“教案剧”，意识到每一堂好课都具有“不可重复性”，每一个学生都是“独特”的，不可能找到一种“普遍”的教学模式适用于所有的课堂和所有的学生。

当教师有了“教学策略”意识，教师将不再幻想开发出一个能够一劳永逸和机械套用的教学模式。教师原本可以从教案完成型的教学模式转向创造型、反思型的教学策略，从“静止”的教学模式转向“流动”的教学实践。

随着“设计意识”和“反思意识”的出现，人们对这种以“教学过程”、“教学环节”为核心策略的“教学模式”越来越不满意。以“教学模式”为主题的第二阶段的有效教学于是逐渐转向第三阶段的基于“教学设计”的有效教学研究与实践。

第三节  走向“教学设计”的有效教学

经历了“教学模式”的主题式发展之后，有效教学实践以及相关研究开始关注和讨论“教学设计”。

“教学设计”之所以能够作为有效教学的关键词被提出来，主要是人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术的辞旧迎新，人们期望寻找“教学理念”或“教学信念”的支持，并以此来展开“教学设计”。教学设计也可能设计出某种“教学模式”，但此时的教学模式已经具有某种“依附性”，即“它强烈地依附于教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学模式。”[28]

当人们打算设计教学的方案时，要么依附于“教育心理学”的思路，这种思路以加涅的教学设计思想为代表，可称之为“科学主义取向”；要么依附于建构主义教育哲学的道路，这种思路以杜威理论为代表，可称之为“教育哲学取向”，后来发展为多种派别的建构主义理论；要么依附于某种“人才观”，这种思路以加德纳的多元智能理论为代表，表面上属“教育心理学”取向，实质上更多地显示为“教育哲学”取向。后两者共同的主题是“发现学生”。建构主义发现了学生的“主动精神”；多元智能发现了学生的“多种聪明”。

一、科学主义的思路

有效教学追求科学化的进程，一直是人们的一个情结。赫尔巴特最先提出教学应该建立在心理科学的基础上。他在哲学心理学的基础上形成了教学过程阶段论，根据“统觉”心理学思想提出了“明了、联想、系统和方法”教学阶段。20世纪60年代以前，心理学研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆、人类和动物的条件反应、动物学习和人的心理测量等领域。这一时期科学心理学与教育相结合的代表人物是桑代克和斯金纳。他们认为学习就是建立条件反射，并不断强化的过程。50年代风行一时的机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中的直接应用。

20世纪60年代，借助于信息科学和计算机科学的力量，心理学期待以科学的研究方式研究人的“认知”，奥苏伯尔提出的《有意义言语学习心理学》（1963）成为一个标志性事件。在奥苏伯尔看来，学习主要是有意义言语材料的意义学习。其学习规律不同于机械联想和条件反射，他提出用“同化论”来解释有意义的学习。

60年代以后的认知心理学，特别是信息加工理论在学校教学领域得到充分运用。美国教育心理学家加涅最初以《学习的条件》的名义，系统阐述了一个学习论体系。1985年他将《学习的条件》一书更名为《学习的条件与教学论》，进一步在其学习论的基础上提出了一个以教学设计为主题的教学论。为了使他的学习论和教学论转化为教学实践，他与合作者提出了一系列“教学设计”原理和技术。“如果说前一本书是阐述学习论和教学论的理论的著作，那么后一本便是前一本书所阐述的理论在教学设计中的应用。” [29] 

教育心理学试图从两个方面对教学论作出解释。第一个构想是，对教学目标或学习结果精确分类。这是加涅等人所作的首要的工作。他们力图克服教学目标的含糊性，精确界定有关学习这一复杂行为的具体结果。“绝大多数教育心理学家反对使用含糊的教学目标，主张陈述精确的目标。”[30]

目前国内外流行两种教育目标分类体系，一是加涅的学习结果分类；二是布卢姆的教育目标分类。加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。认知结果又包括三个方面：言语信息、智慧技能、认知策略。智慧技能从低级到高级又分为四种：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。一般的信息加工理论把个体的知识分为陈述性知识和程序性知识两类。加涅又把程序性知识细分为智慧技能和认知策略两类。

布卢姆教育目标分类与加涅的学习结果分类有相似之处。布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。1956年公布的认知领域的目标由低级到高级共分六级：知识、领会、运用、分析、综合、评价。1964年公布的情感领域的目标由低到高分为五级：接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化。“动作技能领域目标分类公布更晚，而且出现了好几种分类法。目前尚无公认的最好分类。”[31]

可以看出，这两个分类系统在三个大领域的划分上完全相同，所不同的只是用词上的差异。如布卢姆讲的情感即加涅讲的态度。但布卢姆与加涅对认知领域的目标分类标准和目的是不同的。正是由于目标分类的目的不同，使加涅得以实现他的第二个构想。

教育心理学对教学论的第二个构想是，对教学行为作出科学分析，使教学成为一门科学。加涅的理想就是对教学过程和学习过程作出科学的精细说明，使教学成为实实在在的“教有定法”。布卢姆认知目标分类所用的标准是测量学的，其目的是为了指导教学结果的测量和评价。“有了可以操作的水平不同的具体目标，测量和评价就有了可靠的标准。但从目标导向教学的观点看，因为布卢姆的分类系统中并未阐明知识和智慧技能是怎样习得的，所以用它来导学和导教是有困难的。加涅的学习结果分类的提出与形成的年代较晚，吸取了现代认知心理学的最新成果。他阐明了每类学习结果得以出现的过程和条件，以及其检测的行为指标。因此，加涅的分类系统不仅有助于学习结果的测量和评价，而且有助于导学和导教。”[32]在加涅看来，以简单回忆，不需要对原输入的信息作较大的加工或改组成的测验所测出来的就是知识。而智慧技能与知识的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要在思想上对知识进行组织与重新改组。所以当测验情境与原先的学习情境有程度不同的变化时，所测量出来的结果才是水平不同的智慧技能。

加涅不仅试图对学习结果进行精确分类，而且就每一类学习结果的达成过程和条件进行了分析，还作了教学设计方面的指导。他把一个完整的教学过程划分为9个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。“加涅在其著作的学习论部分分门别类详细研究了每类学习的过程和有效学习的条件，所以在他的教学论体系中，教师可以很有把握地根据教学目标中所确定的学习结果的类型以及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适当的教学方法。这样教就不是‘无定法的了’。”[33]

按照加涅等人的理想，人类个体的学习和众多个体组成的课堂教学如此复杂的问题都是可以清清楚楚的和条分缕析的。难以把握、难以琢磨、无法说清楚的“教无定法”是不应该存在的。

不过，加涅等人的理想在至今为止的教学实践中几乎从来没有完整地实现过。教学是一种很个性化的艺术，甚至是一种不断留出遗憾的艺术。教师的个人风格，教师的临场即席创作，学生的突发奇想，并不一定都能用“科学方法”来分析和计划。

二、建构主义知识观的建议

建构主义的兴起是近20年来的事情。建构主义实质是一种新的“知识观”。这种新的知识观可以称之为“参与者知识观”（与之对应的是“旁观者知识观”）。“参与者知识观”重新界定了“人与知识”的关系，并由此而提出一系列“人如何学习”的建议。

建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，“知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。随着人类的进步，新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。”[34]这样看待知识时，知识就不再是一种存在于学习者个体之外的客观实体，它与学习者的理解方式和学习方式相关。“外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这个过程是别人无法替代的。” [35]

知识观的改变使建构主义者提出不同的“学习观”：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生依据自己的经验建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地重新建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

这样，教学就不再是一种知识的传递活动，而是知识的再创造、再理解和再加工转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

建构主义知识观的兴起虽然是晚近（20世纪80年代）的事情，当代建构主义者格拉斯菲尔德（Glaserfeld, V.）、杰根（Gergen, K.）等人各自提出了自己的看法。[36]但建构主义知识观的主要思想至少在杜威年代（20世纪初）已经出现并发生影响。“建构主义思潮的支持者们在回顾本世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威可以说是一个终身在对一种建构主义的知识论进行精细加工的哲学家。”[37]

三、多元智能的呼吁

多元智能理论由美国学者加德纳（Gardner, H.）于1983年系统地提出来，很快引起世界各国的广泛关注，并成为20世纪90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。美国已有不少专门的多元智能学校。多元智能理论在实践中也形成了多种各有特色的课程，如光谱方案等。

（一）多元智能理论基于对传统智力测验理论的批判

多元智能理论建立在对传统智力测试理论的批判之上。“对智力单因素论的批判历来就有，加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人，但至少可以肯定，他的批判以及基于这种批判之上的建构和创造是顺沿着这一历史发展轨迹的。而且，正是他的多元智力理论，使传统智力测试的若干局限性愈加突显。”[38]

1905年，法国心理学家比奈和西蒙为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。这个量表修订之后以“斯坦福—比奈量表”名义成为世界上很多地方通行的“智力量表”。

但是，从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过。人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。

从20世纪20年代到40年代，美国心理学家瑟斯顿在大量实验研究的基础上，最早对这种智力的单因素论提出了批判，开创了“智力多元论”的先河。他指出人的智力活动很复杂，根本无法用某种单一因素来决定，事实上智力是多种特殊因素的合成物，智力不是单一的因素，而是由七种独立的心理能力组成，它们是：言语理解、数字运算、空间关系、知觉速度、联想记忆、一般推理和字词流畅，他把这七种因素称为“基本能力”，并认为它们之间存在相关关系。他的理论史称“群因素论”。

加德纳对传统智力理论的批判源自对传统智力测试的不满以及对皮亚杰认知发展理论和信息加工理论的借鉴与超越。

加德纳从中感受到比奈—西蒙智力量表的不足，“传统智力测验只是在于筛选、选拔与诊断个体既有的能力状况，至于具有相同智力水平的个体在接受同样的训练之后，其水平是否会有差异，却无法进行预测，因而不具有发展性；而且以结果为导向，诊断者经常只看到最终的IQ分数，而不考虑受测者原先是否有一个获取所测知识与技能的同等机会，因而常常导致文化的不平等。”[39]

加德纳认为，“我们当前评估智力的方法并不足以用来评估个体在借助星象而航海、在掌握外语或借助计算机而谱曲方面的潜力或成就。问题的症结与其说是在测试的技术上，还不如说是在我们所惯常的对才智的认识方式以及我们对人类智力的根深蒂固的看法上。只有扩展并重新描述我们对人类智力的观点，我们才能设计出更恰当的评估这种智力的方法，才能想出更有效的方式培养它。”[40]

加德纳还对皮亚杰关于发展的阶段性和普遍性提出了质疑，指出“皮亚杰的研究虽然比那些喜欢智力测试的人所进行的研究更精细，更复杂，但许多研究的结果都与大多数个体在正常的日常生活中所进行的思考相去甚远……没有向我们说明多少关于科学前言的创造性问题，更别说那些在艺术或其他人类创造领域所最让人推崇的独创性了。”[41]

在加德纳看来，信息加工理论和皮亚杰的理论一样，会让人觉得有一种单独的、非常普遍的难题解决的机制，我们可强行使这种机制作用于人类难题的全部范畴，它所考察的内容属于逻辑—数学类的。“信息加工理论遵循的是皮亚杰的思路，与皮亚杰犯了一样的错误，即仅致力于智力活动的普遍性规律，而忽视了不同文化的不同价值取向以及影响智力发展的文化性因素。”[42]

如果从“多元智能”的视角透视传统的心理学研究，便可能发现另外一番景象：心理学领域的一代枭雄皮亚杰与比纳等人的工作，不过是一种煽动、引诱或鼓动，而且以学者的名义。遗憾的是这种罪孽在压抑大量的“另类人才”时却长期地受人尊重。

有趣的是，语言、数学智能之外的“另类智能人才”虽然在学校生活中一直受压抑，但走出学校之后他们的日子似乎并不比那些语言、逻辑智能“人才”过得茶（常常是后者为前者“打工”）。

加德纳的意见也许只是给学校一个启示：与其如此，为何不让语言、数学逻辑智能之外的“另类人才”在做学生时就过上好日子呢？

他的第二个启示是：“人生规划与职业指导”课程原本应该成为中小学生的必修课程。

他的第三个启示是：大学入学考试除了像现在这样有“音乐”、“绘画”、“体育”等特殊专业招生之外，还应该有“管理心理学”专业（与之相关的智能为“人际交往智能”和“自我认识智能”，“管理心理学”专业应该不同于传统的“管理学”专业，这种“管理心理学”专业应该与音乐、绘画、体育等一样作为“特殊专业”，而不以“语言、逻辑智能”为标准）。

他的第四个启示是：大学应压缩与“语言、数学逻辑智”能相关的专业，扩展与“人际交往智能”、“自我认识智能”、“音乐智能”、“空间智能”、“运动智能”等相关的专业。

（二）智力的本质是多元的、情景化的

基于对皮亚杰认知发展理论、信息加工理论以及传统智力测验的批判，加德纳提出了自己对智力概念的理解。传统的智力理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。1983年加德纳提出他对智力的新理解：“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧，它使个体解决自己所遇到的真正难题或困难，如果必要的话，还使个体能创造出一种有效应的产品；智能又必定会产生那种找出或制造出难题的潜力，因而便为新知识的获得打下基础。”[43]他的基本观点是，智力是个体用以解决自己遇到的实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力。

1.智力是多元的、独特的

多元智力理论认为每一个个体有着相对独立的多种智力。人的智力不是一种能力而是一组能力，其基本结构是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。在加德纳看来，支撑多元智力理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智力。这七种智力分别是语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能。1995年，加德纳又提出自然智能，即个体辨别环境的特征并加以分类和利用的能力。照加德纳的说法，这只是智能的大略分类。每一种智能还可以再细分，彼此之间的顺序也可以重新排列，“关键是提供智能多元化的论据。”[44]

每个个体不仅同时拥有多种智力，而且这些智力在个体身上表现出不同的组合方式。即使同一种智力也有多种表现形式，这就决定了每一个个体都成为一个独特的个体。所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。即使对一个人而言，我们也不能笼统评价一个人聪明与否，而只能说他在哪方面聪明些。

2.智力是情境化的、可发展的

只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。多元智力理论考虑到了智力在不同文化下的不同表现，认为智力是不可以脱离个体的生活、工作和游戏以及该情境所提供的机会和价值观而精确地测量到的，文化和经验在儿童智力发展上具有重要意义。个体在“某一领域的进步并不完全依赖于单独一个个体在这个世界中的行为。确切地说，关于该领域的许多信息则更被认为是包含在文化本身之中的，因为确定个体成就的阶段及固定个体成就限度的是文化。”[45]

也就是说，不同文化背景下的不同个体在智力的发展方向和程度上存在差异，“文化影响了每一个个体，而且它因此便必然会影响潜能从刚开始所进行的那种发展方式。”[46]文化的发展以及文化的要求使人们发展智力成为可能。

3.智力具有实践性和真实性

智力考核的是解决实际问题的能力和创造有效产品的能力。传统的智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和预测学生学校以外的表现和发展其作用微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的“差生”却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明。加德纳认为，智力是每个人在不同方面、不同程度地拥有的“一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产品的能力”。传统智力测验是一种脱离具体情境的、以“普适”的面貌出现的、以语言的方式来传达的测试。而多元智力理论则紧密地联系实际，认识到现实生活需要个体充分发挥利用自己的多种智力来解决各种实际问题。

（三）多元智能理论的教学建议

在加德纳看来，以多元智能理论为依据的学校教育，是建立在两个与以往不同的假设基础上的。“第一个假设是并非所有的学生都采用相同的方法学习（现在我们已有了强化这种差异的方法）。第二个假设说起来令人伤感，那就是当代没有人能够学会需要学会的一切东西。我们也许都希望象文艺复兴时代的男人和女人一样通晓一切，或者至少确信具有通晓一切的潜能。不过显而易见这样的想法是不现实的，因此选择是不可避免的。”[47]

由此，学校教育要照顾学生个体差异，帮助学生选择并发展其优势智能。“这种学校不但寻求和每个学生相匹配的课程安排，也寻求与这些课程相适应的教学方法。当学生进入高年级后，学校还力求为每个学生选择适合他们文化背景的生活方式和工作岗位。” [48]

加德纳认为，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。这与夸美纽斯开始的统一规划的学校有本质的不同。具体而言，其教学意义体现在几个方面：

1.确立乐观的学生观

每个学生都有优势，这种对学生的高期望也带来教师对自己的高期望。

根据多元智能理论，“每个学生都有自己的优势智力，有自己的学习风格和方法，我们的学校里再也没有‘差生’的存在，只有各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智力不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。”[49]

教师对学生的期望所产生的期望效应不仅可以体现在学生身上，也带来教师对自己的期望效应。“大多数教师想到对成功的期望时，大都想到的是教师对学生的期望。事实上，最有效的教师对自己也抱有高期望。对自己的高标准要求可激励他们充分备课，高效地利用课堂时间，给予学生大量的反馈信息。他们表现出对所教专业知识完备，自信，冷静，着装、走路、说话职业化，用专业能力纠正偏颇。”[50]

2.个性化教学

多元智力理论的核心在于多维地看待每一个个体，每一个个体有都着独特的智力特点，学生不可能在单一的言语—语言智力和逻辑—数理智力方面得到有效的发展，某一种教学方法只能适用于某些学生，这就要求教师针对学生的智力差异采用多样化的活动内容及方式，鼓励学生运用独特的学习方式。即使是同样的教学内容，也应该针对每个学生的智力特点，允许并鼓励学生运用适合自己的独特的学习方式。这里体现了“如果学生不能按照我们所教的方式学的话，就让我们以他们学习的方式来教”[51]的思想。

3.坚持多维评价标准，注重表现性评价

多元智力理论既承认每一个个体都有自己的智力优点，且有多种智力同时存在，这就提示我们在评价标准上要考虑到多种智力的特点，还要考虑到个体之间的智力差异以及同一个体身上的智力优势。“所有的学生都是不同的，他们是独特的、丰富的、具体的。不过，遗憾的是，尽管大部分学生对很多话题都有一些有意义的见解，但却缺乏同等的展示或发展他们特有能力的机会。在整齐划一的教室中，这种情况更是经常出现。”[52]

同时，多元智力理论认为，智力不是以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力，而是指个体解决实际问题的能力和创造出有效产品的能力。这种能力的测试仅凭传统的以注重书本知识的纸笔测试是难以测查的。在多元智力理论的支持下，以多元标准为前提的表现性评价和真实性评价显得尤其必要。“我们的教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种通过从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作为服务于学生的基础，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价名副其实地成为促进每一个学生充分发展的有效手段。”[53]

由此看来，无论取科学主义的态度，还是选择建构主义、隐性知识观或者多元智能的假设，有效教学一旦走出具体的“教学模式”而进入“教学设计”的道路，有效教学实践和研究将打开一个窗口。透过这个窗口，有效教学将变得更加关注“学生”，更加关注教学中的“人的问题”。科学主义以科学的名义理解人，建构主义、隐性知识观或多元智能以“人本”的名义理解人。

有效教学，原本是一种理解人的活动。当教学中的学生被遗忘的时候，“发现学生”就成为一种“正义”的行为；当教学中的教师被遗忘的时候，“发现教师”就成为一种以“拯救”为主题的事业。

第二章  有效教学的过程

有效教学的过程可以有多种描写方式，比如赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”；凯洛夫的“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”；杜威的“暗示—问题—假设—推理—用行动检验假设”，[54]等等。我们更愿意直接从教学的三个关键性教学行为来解释有效教学的过程。

第一节  有效“备课”

“备课”实际上只是设计教学计划，包括长期计划、单元计划和课时计划（教案）。后来人们更愿意将“备课”称为“教学设计”。所谓“设计”，意在“设”想和“计”划，教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。

一、“备课”的三种计划

长期计划也可以叫学科教学进度计划。往往是针对长达一学期的课程教学，甚至长达一学年的课程教学。主要考虑每个学科的教学时间安排和相应内容的安排。首先，教师要确定有多少周、多少天、多少课时可以用于本学科教学，日常假期或者考试周都要考虑进去。接下来，教师要确定相应的教学内容，学生要达到哪些目标（一般性的、宽泛的），哪些内容需要学习，有哪些大型的实践活动，有哪些课程资源可以利用，怎样合理地安排到规定的教学时间内。

若教师开发某门“校本课程”，长期计划将成为该课程的有效教学的基本要求和需要。若教师在某门课程的教学中已经积累了丰富的经验，长期计划则可能变得并不重要。

中期计划也可以称“单元计划”，它包括决定怎样将课程分成一个个块、部分或者单元，并且每一个部分都有一个特定的主题。在中期计划或者单元计划中，“教师应采用一个富有意义的顺序来组织这些单元或者主题，从而也就确定了课程的顺序。历史课程可以分解成一个个的历史阶段，这样学生就可以按照年代顺序对历史进行学习和复习。四年级的算术可以按照从简单到困难的算术过程，将它分解为一系列的单元。”[55]

单元计划把各个单个的课时统一起来，指向一个共同的主题和目标。这样，在单元计划的框架内考虑课时计划，可以为课时计划提供清晰的指导，并具有一定的连续性和一致性，有助于对学生提出一致的要求，让学生获得完整的知识，而不是孤立的知识碎片。“不管你的个别课时准备得有多好，也不管这些个别课时能够多么有效地完成它们所陈述的——但又是相互隔离的——结果，如此相互隔离的课时结果可能会让学习者感到困惑、焦虑和对你不信任。因为较复杂的行为结果很少能在单一课时的框架中获得，所以它们必须通过单元计划来达到。”[56]

相对于长期计划而言，单元计划是更具细节性的计划。一般有两种类型的单元计划：垂直的单元计划和水平的单元计划。

“垂直的单元计划”是指按照学科知识的顺序展开单元的方法。“水平的单元计划”经常用于安排主题型单元，更多地安排跨学科的主题单元。它把各个课题综合在一起，突出一个特定主题。这种单元计划以及相应的单元教学便于引发学生解决问题、批判性思考、相互合作和独立思考。“在跨学科的单元提供的课堂对话中，预期学习者有机会批判性推理、提问、预测以及在教师的帮助下评价自己回答的合适程度。”[57]

要使单元计划顺利实施，需要把单元计划分解为一个个富有内在联系的“课时计划”。

“课时计划”更加细节化，更加详尽，它大致规定了每一堂课要完成的具体目标，这种教学目标通过什么样的内容和活动方式、要使用哪种资源和材料，如何评价学生的学习，如何使学习延伸到课外得以巩固和扩展，另外，为了这一切教和学的活动的高效，教师需要计划采取何种方式和手段激励学生积极参与，以便提高教学的有效性。

具体的课时计划格式可以有多种不同的选择，课时计划的详略也可以根据不同教师自己教学的方便和习惯而定。课时计划既要考虑周到，又要有一定的灵活性，以便教师根据具体的课堂教学情境作即席的调控。

二、“备课”的三个要素

“备课”需要考虑多方面的因素，但“要”素大体只有三：学习者、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。

（一）学习者

学生的个别差异在课堂教学中会充分表现出来。这些差异包括能力、先前成绩、焦虑、自我意识、学习风格以及家庭生活等。这些因素既能够反映整个课堂的丰富性，也能反映个体的多样性。

有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。更重要的是，学生“需要”和“差异”往往并不限于知识水平，而在于求知热情。这需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识？”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？”

（三）学科内容及其结构

教什么“内容”看起来比较容易，因为教科书、练习册和课程纲要中已经被详细地指定了。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。课文、练习册和课程纲要只是界定出了要教的内容，却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序。

教师不仅要处理好某个课时的内容安排，更要考虑各个课时之间的联系，某个课时在本单元中的地位和作用，在本年段乃至整个学科系统中的地位和作用。单独一节课很难达到较高水平的行为。必须把课时安排在一个单元系统中，单元计划可能统筹安排时间、内容以及可利用的课程资源、相应的教学活动方式。“没有这一点，单元结束时的行为结果就可能与各个单独课时结束时所达到的结果没有什么差别。与阁楼里或汽车贮物箱里各种各样的杂物不同，各个单元计划必须有一个连贯而统一的主题，这个主题凌驾于每个单个课的认知、情感和动作技能的复杂水平之上。”[58]

教师要重视课程资源的开发和利用，教师要“用教材”而不是“教教材”。这些观念的提出对教师选择和利用课程内容的要求更高，教师必须对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。

（三）教学目标及其教学方法

课程纲要和教科书中规定的课程目标对年段要求和学科要求比较清晰，但对于期待学生获得的具体行为，特别是基于某个班级学生特点的目标描述，它们说得远远不够。课程纲要粗线条地对课程目标和学科内容作出规定，正是为了给教师的创造性运用留出空间，允许教师灵活地调整教学，以适应学生的个别学习需要。

教学目标应该具体到什么程度，很难有一个精确的说法。有效教学的关键在于教师所提出的目标能够不至于因太抽象而令学生无动于衷；又不至于因太具体琐碎而令学生不得“要领”。如果说教学目标应该表述得具体一些，那么，这种具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。

“教学目标”设定之后，教师需要大致确定用何种“教学方法”来实现这些预定的目标。有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。“也许有效教师的特征之一，就是他们具有使用多种教学方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、广受欢迎的男女演员一样，优秀的教师也是复合型天才。在某一天，他们可能将班级卷入到一场讨论中。在另一天，你可能观看到一个示范，做了一个学术性游戏，听取了一场口头报告，或者使用了某种个性化的学习模块。他们的班级总是富有变化、充满活力，而单个的因素并不能确保教学的有效性，虽然它确实对教学有所帮助。”[59]

第二节  有效“指导”

从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲授”并促进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾听”学生。

一、有效“讲授”

有效“讲授”是任何课堂教学必不可少的，即使是以学生自主学习的课堂活动中教师讲授也是必需的。教师清晰的有效讲授可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化，起到画龙点睛的作用。

苏格拉底式的讲授方式虽然充满争议，但还是有值得借鉴的地方。首先，苏格拉底不直接“告诉”学生答案，而是以“提问”的方式激发学生的思考。其次，苏格拉底总是很有耐心地“倾听”学生，关注学生的想法，从学生的回答中进一步追问，以澄清学生的思考。一般的课堂教学中，教师在讲授过程中也都会穿插教师的提问或者学生的提问，但真正能够倾听学生，从中展开教学的却比较少。教师的提问更多地是为了教师自己讲授的需要。

教师“讲授”要考虑的一个重要方面就是要关注教学过程中的关键“事件”。我们可以考虑加涅等人所建议的“教学事件”，包括创设情境以便吸引学生的注意；选择灵活多样的教学方法以便促进学生有效学习；提供鼓励性的即使反馈以便让学生看到自己的成长和进步。

（一）使“讲授”能够吸引学生的注意

教师在备课时，首先要考虑的就是，如何在上课一开始就吸引学生的注意。这与一般性的维持纪律式的组织教学不同。对教师的要求更明确，教案中就要设计好用怎样的方式吸引学生的注意。如果学生不集中注意，所有的教学活动将成为一系列无意义的事件。

吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。它不该是简单的、干巴巴的内容介绍，或者诸如“请将数学课本翻到79页”。教师可以在开始讲课时，有时举一个结果令人惊异的例子，以引起学生的好奇心。例如，在讲化学反应及其衍生物之前，可以将一小钾放进装水的烧杯里，让学生看它的反应（钾会噼叭爆响，产生火花，最后燃烧）。

吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生”。仅仅用某些吸引注意的手法引起学生的注意，或一般性的外围提醒，如“注意了，开始上课”、“看，这一排同学坐得多端正”等组织教学，有时并不一定能够让学生集中注意力。让学生集中注意的一个常用方法是告诉学生在课时结束时应该哪些“行为结果”。“把目标告诉学生可以帮助他们在上课前组织思维，在他们头脑中提供可以挂靠要点的钩子。这激活了学习过程，并使学习者集中注意去获取所要求的行为结果。”[60]

吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。教学的多样化并不意味着无重点地蜻蜓点水，在多种呈现方式中的各项学习内容并不是同等重要的。在上课开始时就要引导学生了解课文和练习册中的“关键”部分。在课堂教学的进行中、结束时强调相应的关键部分，以免学生只关注形式的多样热闹和参与的开心，却抓不住核心内容。多样化教学不能冲淡主题。强调难点和重点可以帮助形成相应的知识结构和知识主题。

（二）使“讲授”保持一定的节奏

使讲授保持一定“节奏”。这一点非常重要，却被很多不细心的教师疏忽或遗忘。保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关），且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。“最有效的教师会保持一种顺利的、相对快捷的节奏。……虽然教学活动的速度很快，但却与课程内容的难度和学生的能力很匹配。”[61]

如何保持讲授以及整个教学的“节奏”，实在是值得考虑的教学问题。这里有一个教学艺术的领会过程和教学经验的积累过程，但还是有一些策略可以考虑：

比如可以使教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应。教师必须尽量避免在不重要的地方过长时间地停留，循序而不进；还要避免离题太远而做一些与教学主题无关的叙述；或者花费太多的时间在单个学生或一些学生身上。

比如应该重视教学环节以及不同主题的“过渡”。当教师改变话题、重点或活动时，就会出现过渡。“过渡，尤其是小过渡，是课堂上的常见现象，它很大程度上决定了课程的顺利进行。不好的过渡会极大地妨碍教学时间的有效使用。因此，教师应该保证过渡数量不多，但尽可能有条理、简洁。当没有处理好过渡，或者下一个环节由于某种原因被延误时，问题就会产生。”[62]

为了使教学过渡顺利，教师在“备课”时就应有所考虑，尤其须预先准备好与过渡有关的材料设备。当准备上课时，就可以预先估计哪里会出现变化，哪里需要停顿。教师还可以将经常性的过渡常规化、惯例化。例如，当学生提前完成作业时，应该干什么，而不是坐在那儿等候。

（三）提供鼓励性的即时反馈

在提供参与机会，学生有所表现之后，紧接着，教师必须做出相应的适宜的即时反馈。这两种事件在时间上是紧密相连的。“行为和反馈之间尽可能短的时间间隔是学习最重要的因素之一：行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。”[63]也可以说，提供反馈是引发活动的完整和延续。反馈可能是引发活动的一部分，也可以是一个单独的活动。由于引发活动没有提供反馈，学生无法知道自己的行为是否正确。即时反馈有助于对学生的学习进行及时的矫正和强化。所以，这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。

在引发期待行为阶段，学生对问题或练习的回答必须是“个体”的，即个体尝试着进行回忆、概括、释义、应用或者解决问题，但紧随其后的反馈可以指向“全班”。这样做可以使个别学生的正确答案为全班所借鉴，使个别学生的错误为全班引以为戒，起到举一反三的范例作用。

对于学生错误的回答特别需要注意，重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复，从而保持引发活动的非评价性的特点。如“开头不错”，“你的答案部分是正确的”，“可以做得更好”等鼓励性话语。类似这样的回复能够使学生关注更有用的回答，而不因为学生的错误回答受到批评。学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评，更有可能促进学生的学习和迁移。“在尽可能非评价性的氛围中引发学生回答，这使学生能够自由地冒险式地回答，对于这些回答他们可能不大肯定，但他们能以它们为起点，开始构建正确的答案。任何回答，不管多么粗糙或错误，只要给以恰当的反馈和纠正，都能成为学习的起点。”[64]

当然，反馈活动既可以是即时的、随堂的、非评价的，也可以是延时的、脱堂的、评价性的。在有些时候，“延迟评判”多学生来说可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些测验和第二天返回的作业题目，或者若干天或若干周后返回的延伸任务（文章、研究论文和文件包等）。一般而言，教师对这些作业的评判应该尽快地向学生反馈，甚至可以“让学生当时知道结果”。但是，这并不是说，所有的作业和练习都需要“即使反馈”。有时“延时评判”会发生另外的效果，尤其当某种作业的结论带有不确定性时，这种“延时评判”就变得更加必要。

一个完整的课时计划往往包括以上多个“教学事件”。但在教学实践中，并不一定都要包括所有的教学事件。比如有时一整节课都是复习，有时回忆先前知识和评估行为在当天的课时中没有出现的必要。灵活机智是有效课时计划设计和有效课堂教学的基本追求。

可见，无论教学如何改革，“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。

当教学目标是传递信息时，教师讲授是有效而经济的。教师讲授满足了教师一定的个体需要和职业需要。即便于教师的控制，教师在讲授时可以更好地对班级进行调控；益于学生成功，尤其是信息性的知识获得，讲授能增进学生的理解；时间经济，教师讲授是对时间的有效使用，是学生获得知识最经济的一条捷径。    教师讲授也可能满足学生的一些需要。这些需要包括：“获取——学生获取信息的需要；顺从——钦佩他人的需要，在这儿，他人是指讲述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——寻求帮助的需要。另外，好的讲述能帮助学生发展重要的学习技能，这包括倾听、做笔记、思考的能力。”[65]

教师讲授最大的局限性在于，它可能不容易充分地将学生卷入进来，使学生处于被动静听状态，单调乏味，加上内容过多或过长，使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生获益很少。传统的教师讲授难以激发学生积极参与，以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学总是源于某种不恰当“讲授”。

无论“讲授”多么有效，教师若想有效地激发学生“投入”学习，则需要有效地“提问”并“倾听”学生的声音，使教学保持某种“互动”的、“对话”的教学。[66]

二、有效“提问”与“倾听”

有效教学基本状态是对话式的、互动式的。在这种对话式的、互动式的教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音。而教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地“提问”。

（一）有效“提问”

有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。有效提问是一个很微妙的教学技艺（技术与艺术兼而有之）。“问题的有效性不仅仅在于词句，其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。提问有很多方式，每种方式都能决定它是否会被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题。”[67]   

“提问”作为课堂教学中师生互动或生生互动的主要形式，可以使教师将关注的焦点从教师转移到学生身上。虽然好的提问有明显的教学价值，但是似乎教师们很少关注如何有效提问的主题。

什么样的提问是有效的？

第一，使问题具有一定的开放性。教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题，也称收敛型问题和发散型问题。有效“提问”则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。

可是，在课堂教学中，恰恰是“封闭的问题”最常见而泛滥成灾，特别是在以教师讲授为主的课堂教学中。有关研究表明，这类问题占提问总数的80%。

其实，封闭性问题与开放性问题有时可以相互转化。同一个问题在一种情况下是封闭性的，而在另一种情况下又可能是开放性的。反之亦然。“假设你让一个学生按照某种标准来决定或判断哪些家用产品会表现出钠元素的特性，如果这个学生仅仅从以前学过的产品目录中回忆出几个，那么这个问题就成为封闭性的问题；但如果这个学生从来没有学过这种产品目录，而必须是通过分析这种产品的物理特性来作出判断，那么这个问题就是开放性的。”[68]有些问题只需要简单回忆某个知识点就可以回答，这种情境中的问题就是封闭性的，但如果这个知识点没有学过，学生要想正确回答问题，必须进行归纳推理、分析综合等高层次思维活动。这种情境中的问题就属于开放性问题。

在现实的课堂教学中，封闭性问题可能更适合强调知识记忆和理解为主的教学和成绩测试，标准化成绩测试中的选择题往往测试的就是这种认知复杂性较低的行为。这种成绩最容易被测量。而开放性问题的测试相对困难，往往不能收到立竿见影的效果。但是，不管它们在暂时的成绩测试中的结果如何，教师应该长期适量地持续运用高层次的开放性问题。

第二，使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。

记忆型的问题难度最低，对学生要求不高，只要能够准确回忆起以前学过的知识，并正确作答即可，并不需要理解所记忆的知识，或将所学知识用于解决问题。

理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。对这些问题的回答应该能够表现学生对所学知识有解释、概括说明的能力。学生要回答这些问题，必须在以前所学知识的基础上对学习过的知识形式加以变化使用。例如，教师问的并非资本主义的定义，而是“用你自己的话解释资本主义的概念”，这就需要对原始的定义进行转述或转换。

应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。它超越了记忆和对知识的转述阶段。应用型问题“鼓励”把新学的材料用于新的不同的环境中，包括将以前学过的知识用于与“真实世界”近似的情境中。应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力，使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决，而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。所以，坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要，而且在任何知识学习阶段都是必要的。

比较高级一些的“应用型问题”要求学生形成一些独特和创新的“产品”，如设计一个解决方案、预测一个问题的结果。这样的问题的开放性较大，它能激发多种多样的回答。

应用性的问题有时要求学生进行“判断”并能依据一定的标准作出“决定”，它让学生尽可能面对真实的问题作出评价。这种能力的训练应从小开始，而不是等到需要作出诀择时再培养。“由于作出决定和判断是成人生活的主要部分，很有必要使学生在教室的经历与他们所生活于其中的世界紧密联系，不管他们的年龄和成熟程度如何。让人遗憾的是，评价型问题往往被留到了单元的末尾。更具误导性的观念是，评价型问题更适合初中高年级和高中的学生而不是小学生。这两种错误的观念都会削弱评价型问题对学习者的影响。如果学习者要处理好真实世界的问题，他们必须从学校教育的最早阶段就学习去这样做。”[69]

在现实的教学过程中，有多少教师的提问是具有一定的开放性的？又有多少教师的提问是有恰当的难度的？有些教师怕学生不懂，惯于把有一些有价值的问题零敲碎打，肢解成一系列“小步子”问题（可称之为“试”题），可是，当教师的提问既无一定开放性，又没有一定的难度时，教师的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。

糟糕的是，这种“满堂问”的干扰竟然是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义堂而皇之。当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后，依然保持“一言堂”、“满堂灌”教学习惯的教师似乎不再多见。但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后，不期又遇到了“满堂问”的尴尬。

“满堂问”在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都是没有把学生真正当作学习的主人，没有给学生提供自主学习、独立思考的空间，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。

在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，甚至显得有些热闹，但学生受益不多。

课堂提问本来是一种基本的课堂教学活动，问题设计的好，可以引导学生的思维，促进学生的学习。但如果用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的问题领着学生朝着同一个方向迈进，学生就没有了自己，没有了自己的方向。

这样的学生从小学就会揣摩、猜测他人的意图，学会察言观色。这样的学生会考虑“老师希望我回答什么？怎样回答才能令老师满意，受老师表扬？”对他们来说，重要的不是“我如何思考，我的意见是什么，我的想法如何。”

这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。

满堂问带来的另一个问题就是教师表面上似乎时时在关注学生，提问学生，但教师并没有“领会”学生，没有领会是因为没有倾听。当学生提出与教师预定答案不太符合甚至相左时，教师往往并不愿意追究：学生为什么会这么回答？是否应该从学生的思维、学生的回答出发，引导学生获得正确的结论？

其实，这种满堂问的教学与满堂灌的教学一样，二者都没有关注学生，没有把学生的思维纳入到教学中。在满堂问的教学中，教师只是根据自己的理解，为学生设计一条通向已定答案的小径，并设法让学生沿此路径去获取答案，使学生为认同而学习，为标准答案而思考。如果节外生枝，没有按预定教案思路完成教学任务，教师就会认为这节课是不成功的。

此类“满堂问”实在是一个值得追究的话题，以至于有学者专门就《漫话“满堂问”》发表看法：[70]

据《文汇报》2001年3月20日载，上海市有一所区教育学院对6所中小学语文、数学各9节课的课堂提问进行了专题调查，从中发现了不少问题。如：教师提问次数过多（平均每节课达30次），且大都是教师问学生答，所提的问题又过于简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，很难见到学生主动发问。总之，教师所问是学生已知的东西，学生即使不懂，也无意发问，叫作“懂的要问，不懂的不问”。此项调查中发现的这些现象，恐怕至少在如今的公开课中带有一定的普遍性，其中“为课堂提问号脉”之见，亦切中时弊。

这次调查中发现的此类现象，显得相当幼稚，粗糙。这种现象在以往甚少见到，至少没有现在这样普遍。究其原因，或如调查者所说，最近若干年来，为改变教师“满堂灌”的弊端，提倡“师生互动”，其中有不少研究者、教学管理者甚至把学生在课堂中“动”的时间，作为衡量教学改革程度的尺度，有时听课者还用秒表记录学生“动”的时间，而教师问、学生答倒不失为一种“师生互动”的方式。

所谓“满堂灌”，只是一个简单的比喻。要说以往教师全都是“只讲不问”，那也不尽符合事实，只是以往教师提问不像如今这样滥，并且那时教师还多少懂一点“课堂提问ABC”，因为过去在教师培训、示范课、评课中有这种讲究。而最近若干年，人们特别注重教学改革，对“满堂灌”异常敏感。“满堂灌”也者，这一个“灌”字好生了得，竟把教师的讲述、讲解（不管讲得如何），全都贬为“灌输”，以致就连讲得很精彩的教师也不敢在公开课中亮相，何必自讨这个没趣呢？因为如今教学研究者、管理者的兴趣不在乎教师如何“讲”（如何“问”），主要关注的是学生在课堂中活动的时间。这样，不少教师不懂“教师提问ABC”，也就不足为怪了。

恐怕作为此次调查对象的教师在其日常教学时，“满堂问”的现象未必如像调查者所展示的那样突出，只是在有人听课时才如此着意地大搞“满堂问”，以避“满堂灌”之嫌。同时，年级越高，学生越对师生间频繁地简单问答感到单调、厌倦，只是在“客人老师”面前才不得不配合老师做出起劲地举手发言的样子。经常同自己学生打交道的教师并非不明此理，惟世风如此，才不得已而为之。

本人听课不多，从所听的公开课中，似乎觉得现在不少教师已经“忘记了”“课堂提问ABC”，或者竟不知道这种“ABC”。果如是，在这个问题上岂不是越改越糊涂了？在此不妨顺便谈谈以往听优秀教师上课时留下的印象：教师提问后，学生大都积极举手，有些小学生甚至急不可待，把小手举得很高，而老师总是要学生仔细想一想，不必急于回答；一两个学生回答后，老师进一步提出“谁能把这个问题回答得更好？”没有直接回答问题的学生，对同学的回答一一加以评说。先肯定其优点，再指出其不足，或者说：“某同学如那样那样回答，那就更好了。”有的学生还对别的学生评论再加以评论。最后老师提出：“谁能把大家的意见综合一下？”“谁能把这个问题的答案说得更完整一些？”“谁能把他们的意思表达得更清楚一些？”“同学们还有什么不懂的地方？”其中主要之点在于教师把全班学生的注意力引向同学的回答，而尽可能把师生之间的问答变成同学之间的讨论。可见，只有在教师引导下“学生之间的互动”才堪称“师生互动”。

自然，即使是组织得很好的课堂提问、课堂讨论，仍有别于“以学生活动为中心”或“以问题研究为中心”的课程，问题是如何才能实现“以学生活动为中心”、“以问题研究为中心”的课程。中国迄今为止或在可预见的未来，基本上实行的是“学科课程”编制。学科课程是按学科知识的逻辑程序组织教材的，其中的知识是教师已知、学生未知的知识。这种系统知识与学生现实生活关系不大，与学生认知的心理程序又缺乏沟通。这种教材“心理化”的难度甚大，教师面对众多各不相同的学生，寻求教材与各个学生认知心理沟通之途谈何容易？在这种情况下，自然特别需要“师生互动”，而师生之间难以互动，实是学科课程使然。即使实行学科课程编制，如果教材分量不太多，教学进度较为宽松，师生之间或有品味教材的余地。然而，中国现行教材分量如此之重，教学进度如此急迫，故若开拓学生自主学习活动的空间，除了在课程组织结构中纳入以学生活动为主的课程（如“综合实践课”）以外，在学科课程范围内，恐怕只有课堂提问、课堂讨论、阅读指导以及实验室实验，才是顺理成章的补救办法。

所以，要从根本上改变教师“满堂灌”、学生被动学习的状态，先得改变导致学生被动学习的单一学科课程编制和过重的课业负担。在这种格局尚未根本改变以前，“师生互动”实现的程度不能不是相当有限的。超越一定的限度，很可能事与愿违。从如今的公开课中，不仅可见到教师“满堂问”，还可见到许多“师生互动”的新花样。如类似电视节目的课，类似游戏的课，倒煞是热闹，只是不知成效如何？

课堂提问可算是成千上万教师每日每周都在做的事，这类最平常、最带有普遍意义的问题，才是教育研究中最不可忽视的课题。然而，多年来教育研究主管当局往往不屑关注这种“小问题”，这才导致把相当幼稚的东西当作“教学改革的成果”堂皇地展示。可见，这所教育学院关于课堂提问的初步调查，不仅对于作为调查对象的教师，而且对于空泛的教育研究风气，都不失为切中时弊的举措。

（二）有效“倾听”

真正有效的提问是“倾听”。破坏谈话的人总是喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。

学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。

倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。

第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案，就会拒绝。久之，多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。教师总是在等待更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费了课堂时间；要么直接叫那些能够准确回答的好学生，这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。

第二，让学生感到教师在倾听。教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极回答问题。教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程，这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。

面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时，教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。有时候，学生开始回答了，却被中途打断，只能听教师对回答的提示；或者，学生开始了一个错误的回答，马上被教师打断，叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案。很明显，“这两种后果都会挫伤学生的积极性，他要么没有机会说出完整的答案，要么就会意识到他的答案是如此的错误，以至于根本不值得听完。也许这两种做法都不是有意的，但学生就是这么看的。”[71]这样，学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。

教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。至少不能把“提问”当作惩罚的手段。使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的误解之一。比如对于回答错误的学生，问他一个更难的问题；对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题。等等。有的教师可能出于好意，但不管出发点如何，这类问题确实是惩罚。因为这可能让学生自我感觉很差，自信不足，更紧张，不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。

必要时，教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。教师的“追问”、“补充”和“赏识”是必要的。遗憾的是有些教师喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识”：“好极了”或者“哇喔”。真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的：“不要使用这种程序化的、毫无意义的反应，你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。”[72]

有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。在这种倾听的环境中，学生成为重要的课程资源，而不是简单的接受者。学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。真正有效教学总意味着教师善于“倾听”学生的声音，开发并转化学生的观点，引发更复杂的回答。这样会自然而然地激励学生积极参与。

第三节  有效“激励”

20世纪60年代发生的几件事，使得有效教学的研究取得了可贵的、卓有成效的进步。在这些事件中最有影响的是“教育机会平等”的研究。这项研究旨在考察美国的白人和黑人家庭的孩子教育机会的不同对学习结果的影响。

美国学者科尔曼（Coleman）和他的同事调查发现：在某些学校上学的学生确实能比在其他学校上学的学生获得的更多。然而，当科尔曼调查这一事实的原因时，他发现学校之间学生获得成绩的不同，在很大程度上与一个因素有关——学生的社会经济地位。更让人吃惊和沮丧的是，“科尔曼报告”表明：以前认为与学生成绩有关的因素，诸如班级规模、课本质量、学校设施、教师经验等对学生的学习影响都很小。“社会经济地位包括了它与学生取得的成绩关系之间所有其他的变量。学生在学校75%的成功是来源于其社会经济、家庭、文化背景。”[73]而这些因素是教师们不能或很少能控制的。学生的学习成绩由他们的社会经济地位决定，而不是他们上的学校和遇到的教师决定。

这个令人沮丧的“科尔曼报告”从另一个方向刺激了人们对“有效教师”的思考，“教师问题”也因之引起社会的广泛关注。“教育者们被搅得很不安。这些又重新刺激了定义和描述有效教学的兴趣。许多教育者们认为，既然学校和教师的影响有限，如何最大限度地利用这些影响就显得尤为重要。因而，教育研究者们便开始寻求那些似乎能对学生施加最大影响的教师和学校的特点。于是一个富有成效地研究有效教学的时代形成了。” [74]

在科尔曼的报告发表不久，人们就开始调查那些与“有效学习”相关的教师行为特点。当研究者们把教师行为和学生表现连接起来，关注的焦点投向教师对学生的实际影响。“有效教师”被认为是那些能够持续地促进学生“有效学习”的教师。

后来的研究越来越重视课堂里“师生互动”，并把它作为现代有效教学的关键。研究“师生互动”模式的目的在于辨别哪些教师行为能够促成有效的学习行为。而在有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。

一、热情

教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生“热心”；二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。

“善教者使人继其志”，具有求知热情的教师自己相信自己所做的事是有价值的、有意义的，值得去孜孜不倦地追求，并在教学过程中把这种求知兴趣和求知信仰传达给学生，唤起学生对知识的兴趣和信念，让学生全身心投入学习。学生在获得知识的过程中形成的情感态度价值观与教师的这种热情密切相关。

教师对学生表现出来的热心，主要是通过与学生建立积极的、支持性的关系。这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。好的教师是“真实”的生活中人。

热心意味着对学生的信任、关心和接受，亲切地喊出学生的名字，经常微笑等。热心也意味着“倾听”学生的声音，将学生作为重要的课程资源，将学生的意见、感觉、想法主动融入自己的教学中。

“热情”的教师不仅对学生热心，而且对自己的专业“执着”，“投入”，并以自己的“执着”和“投入”激励学生更好地学习。

教师的投入和执着显示为对所教专业“有兴趣”并融入其中；精力充沛，充满活力。热情的教师常常被描述为有活力的、积极上进的、精力充沛的、富有表现力的。他们的行为表明他们对学生和所教课程愿意负责任。

“热情”是自然而然的一种“兴致”，不是故意什么和表演什么。凡有夸张的“表演”的地方，教师的热情将令人紧张而疲劳。自然而然的热情宁可是一种安静，也好过表演式的“喧闹”。

对学生而言，教师的热情隐含在教师的语音、语调和教师的身体语言中：[75]

热情的教师自信和友好；缺乏热情的教师焦虑、保守。

教师的热情用丰富、生动的手势强调重点；缺乏热情的教师只是经常在一节课中站在或坐在一个地方。

热情的教师富有创造性，指导方法多样化；缺乏热情的教师仅仅使用一种或两种指导方法。

热情的教师教课时全身心投入，富于表现力；缺乏基本热情的教师很容易心不在焉或漠不关心。

热情的教师与学生保持眼神的交流；缺乏热情的教师避免与学生对视。

热情的教师运用不同的音高、音量、变调、停顿等来控制教学的节奏；缺乏热情的教师讲课音调单一。

热情的教师教学时饶有兴致和情趣；缺乏热情的教师没有表情且显得不耐烦。

热情的教师坚定地认为学生能够成功地完成任务，缺乏热情的教师在学生不能很快领悟时便很快放弃。

热情的教师知道并能迅速处理学习任务外的事情；缺乏热情的教师忽略了学生的学习任务以外的行为。

热情的教师保持比较快节奏的课程进度，缺乏热情的教师时间效率低下。

热情的教师有幽默感，能嘲笑自己；缺乏热情的教师经常挑剔别人。

热情的教师通过走动保持学生的兴趣和注意力；缺乏热情的教师站在教室的前面，很少走动。

二、期望

有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。他们相信所有的学生都能掌握所教内容，而他们也有能力帮助所有的学生学会。

教师的期望有可能导致学生不同的成功。“你得到的是你期望得到的”，这一自我实现预言来自于罗森塔尔和雅可布森的“课堂中的皮格马利翁效应”，也称为“期望效应”、“罗森塔尔效应”。[76]

罗森塔尔和雅可布森在1968年研究了教师的期望对学生智力测验成绩的影响：[77]在学年结束时，所有的学生都参加了标准智力测试。在下一学年的开始，大约20%的学生被随机确认为“潜在的学习进步者”。这些学生并非真的不同于其他人，并无迹象表明他们将比其他学生取得更好的成绩。然而，研究者们告诉教师，这些学生在下学年可能取得好成绩。

所有的学生在学年中、学年结束以及第二学年结束时都参加了标准智力测验。结果表明，即些被当作潜在的学习进步者的孩子确实比别的学生获得了更大的收获。当教师被进一步问及这些学生时，他们认为这些学生比别的孩子更好奇、更感兴趣、更容易适应、更有激情，更少需要社会认可，更可能在今后的生活里取得成功。教师不知道，其实这些孩子最初与他们的同伴毫无区别的。

在谈到他们的研究结果时，罗森塔尔和雅可布森总结说，正是教师对这些学生获得成绩的期望增加，导致了他们获得了这种进步。有趣的是，这些孩子取得的成绩似乎正是教师与孩子们交流的方式不同的结果。他们指出，教师的语调、脸部表情、接触和姿势表现出了对这些学生的较高期望。这些非语言的信息“可能帮助了孩子们改变他们的自我认识，他们对自己行为的期望，他们的动力或者他们的认知技巧。

可见，学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值。学生从教师那感受到的是“你很笨，不是学习的料。”学生就会丧失信心，自暴自弃。相反，学生从教师那感受到的是“你有能力学好，你是聪明的，只要努力就能成功。”学生就能加倍努力，即使失败，也认为是暂时的。简单说来，学生会将教师对他的期望值内化为自己的期望，进而影响到学生的自我评价和努力程度。学生对教师的这种期望非常敏感，如果教师对某一学生抱有较低期望，不仅这位学生感觉到，其他学生也能感觉到，从而相应地调整他们的想法和期望。“学生们时时都在注视着教师的行为，可以感受到这些行为之下的态度和期望。结果，学生很可能将教师对他的低期望内在化，降低他的自我期望值。这自然就增加了这个学生学不会的可能性。

大多数学生进入学校时都很自信并渴望成功，但他们很快就学会将自我期望值调整到与教师对他们的期望一样。最容易受到教师的期望影响的学生，往往是年龄小、学习不好，处于转折时期（例如从小学升到中学），或者是很喜欢这个教师的学生。

教师的期望可能帮助学生成功，但这只是一种可能，只抱有期望，没有相应的帮助措施并不能有相应的效果。只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来才能够使教师的期望在学生身上实现。

重要的是，教师需要为每个学生提供成功的机会，让学生能够成功，有成功体验。这种成功体验增强学生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。这是一种良性循环。对于那些学习困难，不相信自己能够成功的学生，更需要体验成功。即使不能让学生总是成功，至少要保证每个学生大多数时间里能够成功。

当学生能力较差、自信心不足时要降低难度，创造机会让学生获得成功的体验。当学生变得自信，能力增加时，要保持适度的难度，有一定挑战性，让学生跳一跳摘到桃子，激励学生获得更大的成功。有效的教学要求教师使任务的难度与学生的能力水平相匹配，保持在“最近发展区”。只有设在最近发展区水平上的教学才能促进学生的发展。

作为一种乐观的学生观，教师要经常表达对学生的期望，但要使教师期望促进学生成功，除了语言，更需要“教学行为”来表达对学生的高期望：[78]

高期望的教师清楚地告诉学生课程目标；低期望的教师不说明目标，或目标不明确。

高期望的教师进行扩展的、有条理的、有步骤的解释；低期望的教师解释不完整、不清晰。

高期望的教师将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来；低期望的教师很少试图将课程内容与学生兴趣相联系。

高期望的教师设定合理的标准，并经常修改它们；低期望的教师设定标准过高或过低，而且很少改变。

高期望的教师必要时，计划并提供补救；低期望的教师不提供补救。

高期望的教师保持一致的训练和任务方向；低期望的教师不保持一致的训练和任务方向。

高期望的教师鼓励学生发表意见；低期望的教师忽视学生的意见。

高期望的教师经常微笑、点头，保持眼神交流；低期望的教师很少注意课堂环境。

高期望的教师经常地、公正地让所有学生回答问题；低期望的教师很少、不公正地让学生回答问题。

高期望的教师在回答问题之前，允许学生有思考的时间；低期望的教师在让回答问题之前，学生很少或没有思考的时间。

高期望的教师帮助学生纠正不正确或不充分的回答；低期望的教师经常称赞那些不正确或不充分的回答。

高期望的教师不经常批评学生；低期望的教师经常批评学生的表现。

高期望的教师提供大量的、经常的、具体的反馈信息；低期望的教师反馈不经常、不清楚。

高期望的教师当学生正在工作时，很少打断他们；低期望的教师当学生正在工作时，经常打断他们。

高期望的教师能够做到持续地鼓励、支持学生，相信并尊重学生。通过鼓励和支持学生，特别是当学生遇到困难和挫折时，教师的鼓励和支持给学生以动力，可以帮助学生达到教师所期望的成功。

期望是一种鼓励，鼓励并不限于口头的“表扬”和“赏识”。当学生开始一项新的任务时，一种支持性的、安全的、开放的课堂环境对学生来说就是一种鼓励。这种课堂环境“可以促进学生开始新的或不熟悉的任务。必须让学生感到你所布置的任务是现实的、重要的，你将帮助他们成功地做完，必要时，他们会得到你的帮助。” [79]当学生已经开始了一项任务，但受到挫折并准备放弃时，这时非常需要教师鼓励他们继续下去。

期望和鼓励是帮助学生凭自己的努力解决问题，是让学生建立自信，而不是廉价的夸赞和怂恿。

说到底，对学生持久地保持期望和鼓励的教师，是一种生活信念。有效教师是积极的，以自己和学生的成功为中心，并保持乐观。有效教师无论对自己还是对学生都有信心和期待。他们相信自己有能力帮助每一个学生获得学习上的成功。

这种期望会影响教师对学生的行为，从而影响学生的学习。当教师预期某个学生不会成功，他们倾向于减少花在这些学生身上的时间和精力。因此会增加这些学生不成功的可能性。相反，教师对学生的高期望则可能带来教师的更大投入，教师对学生的这种积极态度和努力行为也感染了学生，使学生把教师的期望内化为自己的期望，从而增强自信心，加大努力，获得成功。

三、可信任感

“有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。“教师们通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感，而不是通过教师的地位或学历证明，这些只有在学生认识到时才有用。”[80]

教师取得学生的“可信任感”在低年级也许相对容易，但随着学生年龄的增加和学生心理的成长，教师获得学生的可信任感会变得不那么容易。“在低年级，教师作为成人权威，对于学生而言，自然会有某种程度的可信，然而，当学生越来越成熟，他们就越来越不会对教师自动产生信任。作为大学学生，可以对教师的可信度做出判断，这些判断至少部分地决定了每位教师的有效性。”[81]

教师在学生心中的“可信任感”主要取决于两个重要因素：一是教师的学识；一是教师的人格。

学生总是期望教师学识渊博，教师若满足学生的期待，则学生可能因感叹而“模仿”教师、“追随”教师。“善教者使人继其志”，一个教师若能够让学生“追随”自己，也算不易。

除了学识之外，更重要的是教师人格魅力。诚如德国学者林德所言：“真正能教导学生的就是教师的人格”，而不是所谓的教学方法。林德发表《人格教育学——对于现代方法主义的警告》，其副标题倒真的值得那些长期迷恋于“教学方法”者关心。[82]

教学方法的选择和运用对于“有效教学”而言自然是重要的，但似乎还有比“方法”更重要的，这就是教师的人格。教师的期望、教师的热情，教师是否能够赢得学生的信任，几乎决定了教师教学的有效程度。

“人格”教育是教育的根本理想。教育的终极关怀，总是指向学生的人格，旨在让学生养成理想的人格，追求“人格完成”。而“要使学生具有理想的人格，教师先要有那样的人格。”德国教育界曾一度兴起“人格教育学”，撇开其偏颇处，它对于那种长久地关注“知识”，沉湎于“主知主义”（包括“为思维而教”的教育学）的教育学来说，实在值得关注。[83]

第三章  有效教学的组织

教学工作要借助一定的组织形式来进行。它所解决的是教学活动如何组织，教学时间和空间如何有效地加以控制和利用的问题。班级授课制自夸美纽斯开始就成为学校教学的主要组织形式。这种制度一直延续至今。

第一节  班级教学的流行

“班级教学”也称为“班级授课制”。这种制度将学生按年龄和知识水平分成固定人数的班级，以班为单位，按规定的教学内容、教学时间和课程表，分科进行教学。

班级教学有两种具体形式：单式教学和复式教学。单式教学是指在同一节课内、同一个教室里由同一位教师面对同一程度（年级）的学生所进行的教学，相应的班称为单式班。复式教学是指在同一节课内、同一个教室里由同一位教师面对不同程度（年级）的学生所进行的教学，相应的班称为复式班。复式教学一般用于教师少、学生少、教室少的老少边穷地区，是一种特殊的班级教学形式。

班级教学的优点在于可以借助“规模效应”而较大幅度地提高教学效率；可以使教学更有组织性和计划性，有利于学生系统地掌握知识技能；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教育作用。

但班级教学从一开始就隐藏了危机：大一统的班级教学强调统一教材、统一要求、统一方法、统一进度。这使教师往往不能充分照顾学生个别差异；不能因材施教；不利于发展学生个性特长。

对班级教学的改革大致有两条思路：一路是‘温和的’，旨在补救班级上课制暴露出来的弱点，力求融个别教学之长于班级教学之中，比如“分组教学法”；另一路是“激进的”，企图用当时以新面貌出现的个别教学替代班级上课制，比如“道尔顿制”。

第二节  小组教学的努力

班级教学的最大弊端在于不利于因材施教，照顾个别差异。小组教学以“组”的方式教学，这样既可能照顾学生的个别差异的问题，又可以保持“班级教学”的规模效益。

以小组教学为主要形式来组织课堂教学的方式主要有两种，即“分组教学”和“合作学习”。前者可称为“同质分组教学”，后者可称为“异质分组教学”。

一、分组教学

分组教学有时显示为“分层教学”或“复式教学”。即将一个班级学生按成绩或能力划分几个小组，同一水平的学生结成一组。即小组成员为同质。

（一）分组教学的策略

分组教学的基本策略是“同质分组”、“复式教学”。分组或分层教学的实施希望做到的是复式教学的追求。华东师大一附中张思中的外语教学法改革中提出“复式教学在重点中学的运用”。复式教学的特点就是，同一教师在同一时间内面对不同程度和水平的学生。

分组教学往往需要以学生自学、自动作为支持。在实际的教学活动中，在学生如此众多的时代，教师不可能一对一的实施个别教学，教师面对的总是多个学生，教学时间有限，教师又无法分身，即使同一层次的学生也存在很大差异，教师根本不太可能照顾到全班每一个学生。因此，分组教学往往伴随着“学生自学”或“自动作业”。

对学生分层时，分组教学需要综合考虑各种因素，包括各个学科的差异。一般采取动态分层方式，至于是隐性分层还是显性分层则仁者见仁，智者见智。

在备课时分组教学需要考虑各层次学生的需要，将统一的教学目标分层，并设计不同层次的问题和练习。

在课堂教学中，分组教学一般实施“分层教学”、“分层辅导”。放手让进度快的学生自学；在中等学生自学时适当点拨；进度慢的学生由教师扶持其主动学习，或由好学生帮助。

分组教学采取的另一个策略是“分层练习”和“分层测试”：设计富有弹性的作业，让不同基础的学生自由选择。对学生最好做哪个层次的作业只作原则性规定，不强求一致。可设计不同层次的测试题，分层计分。这样，以前很少及格的学生也可以得100分，“对学生来说，比获得100分更重要的是成功体验，”[84]

（二）分组教学的变式

分组教学可以有多种变式。小组教学既可以根据能力分组，也可以根据兴趣分组；既可以根据“同类”分组，也可以根据“异类”分组；既可以各组之间使用相同的教材，也可以使用不同的教材，等等。这些因素导致分组教学中出现所谓“班内分组教学”与“年级分组教学”、“同教材分组教学”与“异教材分组教学”、“显性分组教学”与“隐性分组教学”、“能力分组教学”与“兴趣分组教学”等不同概念之间的纷争。究竟何谓分组教学，这取决于使用分组教学的人在种种分组教学的变式中做怎样的选择。

1.班内分组教学与年级分组教学

常见的分组教学，是在一个班内进行分组。即所谓班内分组教学。但如果将分组的单位扩大，或者说将各组的人数增多至30人或50人，则会出现一个组实际是一个班的现象。这样分组的结果，常有快、中、慢班之称。这种分组方式即为年级分组教学。

班内分组教学的功过姑且不论，年级分组教学实在可以引为重视。从本质上看，年级分组教学只是班内分组教学的扩展，其教学价值也大多类似。但相比之下，年级分组教学即分快、慢班教学所受的批评属多。首当其冲是受到学生家长、尤其是慢班学生家长的反对，认为它增加了学生心理与生理上的负担，也损害了教育机会均等的第一原则。其次是教育行政方面偶尔批文干预，强令取消快慢班教学。快慢班教学改革在中国教育界几起几落，即是年级分组教学受批评、干预的表征。

年级分组教学是否值得提倡，或者相反，施以口诛笔伐？其实可以从班内分组教学的成败功过中找到答案。至少有一点可以考虑：要么对班内分组教学与年级分组教学一起提倡，要么一起否定。如果不如此，一面安于班内分组教学或提倡班内分组教学，另一面却公开反对年级分组教学，这在逻辑上是不对称的。

当然，若将分组的单位再扩大，则有校际分组教学之说，即分为重点学校与非重点学校。校际分组教学的功效与年级分组教学亦为一致，在意义上大体相近。

2.同教材分组教学与异教材分组教学

同教材分组教学就是好、中、差各组所使用的教材完全或大致相同。异教材分组教学即不同的组可使用不同的教材。就中国教改实验领域中的分组教学实际来看，采用同教材分组教学者较多。[85]但进行异教材分组教学者也不是没有，如华东师大一附中张思中等人所探索的，即为异教材分组教学。[86]

同教材分组教学的好处，首先是不必另编教材，减轻了教师的负担。在教师尚不具备较高水平的教学能力时，同教材分组教学操作起来更为简便。其次它在一定程度上控制了人们所担心的“两极分化”。但同教材分组教学有一个致命的弱点，就是优等组（或称之为快速组）的学生几乎不能按自己的速度自定步调地学习，在典型的情境中会出现“吃不饱”的现象。传统的同教材分组教学的办法有二：一是为优秀学生提供额外的练习题，学有余力则处理额外练习。二是让优秀学生辅导落后学生。但真正优秀的学生往往不会满足于额外的练习。与其让他们围绕某一问题去做额外练习，何不使之学习新的、高深一些的内容呢？而且，让每一个优秀学生满心情愿地辅导落后学生，既无可能，亦无必要。

看来实行异教材分组教学，让各类学生获得相应的发展，实有必要。而分组教学一旦使教材相异，实质上便接近“复式教学”。复式教学一般是指两个或多个年级的学生同坐一室，由一位教师执教。它最适合于“三少”（学生少，教室少，教师少）地区。但抛开复式教学的细节不谈，从整体上看，复式教学的特质并不在于同坐一室的学生是否代表不同的年级，而在于一个教室里的学生被编排为不同水平、不同程度的学习小组，且面对难易不同的教材，由一位教师同时教学。由此可见，异教材分组教学亦可称为复式教学。从复式教学的角度来理解异教材分组教学，显然有益于实验研究者吸取传统复式教学的经验来改进当前的分组教学。

3.显性分组教学与隐性分组教学

在进行分组教学实验时，有时为了使实验数据更可靠，或不让那些不愿分组的学生及家长有畏难抵触情结，一些实验教师采用了“隐性分组教学”。所谓“隐性”，一是指在进行教改实验时不明确向学校其他教师或实验班的学生提出分组教学的意图。二是在分组的编制上，对学生座位进行技术处理。例如在横向上，好、中、差学生交错搭配，而在纵向上使好、中、差学生保持同质小组。

但在当前的教改实验中，分组教学呈显性者仍然属多。实验教师在实验方案的设计上，在实验报告的表达上以及在课堂教学的师生交流中，都明示了分组教学的特征。一些实验教师甚至明确告知学生：若慢速组的学生勤勉努力，一段时间后经检测考核，可调入中速组或快速组。而快速组的学生若惰殆松懈，将有纳入中速组或慢速组的可能。[87]这原本是激励学生上进的策略，但它总是以显性分组教学为前提，而且在学生心目中强化了分组教学的显性。

在同教材分组教学的范围之内，分组教学尚可以在显性或隐性之间作出选择。但一旦各组学生进度不一，差距愈来愈大，采用异教材分组教学时，隐性的形式便基本上不复存在。可见采用隐性分组教学的前提是同教材分组教学。从效果上看，隐性分组教学既可收分组教学之功，又少有分组教学所常有的阻力，切合学生及学生家长的思维习惯。但由于隐性分组教学的前提是同教材分组教学，因而不能发挥异教材分组教学的优势。

    4.能力分组教学与兴趣分组教学

    能力分组教学即按能力水平的差异将学生进行分组。在教育及心理研究文献中，能力远没有一个共识公认的解释。在一个地方它指智力测验上所反映的智力水平；而在另一个地方它只是通过某次综合测验或各门学科测验的平均成绩反映出来。因此能力分组教学，常常是指按某次考试成绩的高低将学生分成好、中、差各组。亦是说，能力分组教学的简便形式，是“成绩分组教学”。

从字面意义上看，兴趣分组教学就是依据学生对各门学科的兴趣将他们分成几个小组。在实际操作中，语文教学时某学生可能是A组，但在数学教学中，他可能进入B组。理想的方式，是由学生自己填写兴趣调查表，然后教师按填表情况分组。但仅凭学生随意填写，难免弄虚作假，名不符实。因而可行的方式，还是通过学科考试。教师对各个学生的各门学科成绩进行比较。某学生在某门学科获得的最好成绩（应由标准分反映），即暗示他对该门学科最感兴趣。如此分组的结果，大致可以保证各组的学生对某门学科有相对一致的感兴趣的程度。便于教师对于各组给予不同程度的激励和指导。如此，“兴趣分组教学”实际上容易演变成“学科兴趣分组教学”。

相比之下，兴趣分组教学更容易让各组学生获得心理上的接受和支持。也有益于让各个学生看到自己的特长与亮点而增长成功的信心。但是，兴趣分组教学面临种种现实的障碍：由于各个学生的兴趣可能不一，随着各个学科教学的交替，学生座位也将轮番变换，不便教师组织教学。而且，各个兴趣小组只反映学生对某门学科的“兴趣程度”，并不能保证各小组学生在能力水平上一致，因而教师在具体问题和疑难的分类指导上会有困难。[88]

看来，从不同的视角，使用不同的操作方式，便可能产生不同的、甚至对立的分组教学。除前述种种分组教学外，还有“静态分组教学与动态分组教学”、“两因素分组教学与多因素分组教学”（指分A、B组或A、B、C等多组）等等。认识分组教学的变式及其基本走向，对于实验研究者选择和理解分组教学，是重要的。

在显性分组教学与隐性分组教学的处理上，尚无实证研究表明孰优孰劣。关键在于教师对于教学艺术与教学技巧，包括对学生座位编排的把握。不过，一旦开始异教材分组教学，隐性分组教学便无存在的可能。

能力分组教学与兴趣分组教学确有差异，但不矛盾。可以能力分组教学为基础，适应照顾兴趣分组教学。但兴趣分组教学还有另一种含义，即学生可以按自己的兴趣自由地深入学习某门学科。中国近代试行的“文纳特卡制”教学（实为个别化教学）允许学生个别地自由地在某个学科上超前学习。兴趣分组教学是否可以允许某组学生共同“超前”学习某门学科，看来似有继续探索的价值。

班内分组教学的确较之传统的、混杂式的班集体教学更能照顾学生的个别差异。而年级分组教学与校际分组教学也有潜在的因材施教的优势，应从分组教学的意义上评量分快慢班以及分重点学校与非重点学校的教学价值。不宜单纯以表面的“结果平等”否定快慢班或重点学校的存在理由，致使教育平等丢失“机会平等”的内涵。

在分组教学之初，各组学生差距不大时，同教材分组教学理所当然。但当差距加大，进度显著不一致时，应允许学生按自己的进度“自定步调地学习”。从同教材分组教学逐步过渡到异教材分组教学（即复式教学）。一个班内出现不同的教材，自然会增加教师授课的难度，“无法按统一的进度讲解教材”。但是，“无法按统一进度讲解教材”本身却不构成一个有意义的问题，因为从整个教育史的发展进程上观察，“按统一进度讲解教材”不过是适应班级教学的权宜之计，真正的教学乃应引导学生根据自己的学习兴趣、学习方式、学习速度保持不同的进度。此时教师的使命不再是“按统一进度讲解教材”，而是引导学生以不同的进度“自学”。

二、合作学习

“合作学习”是将一个班级学生按异质方式组成几个小组，学生在小组中合作互助，并以小组成绩代表个人成绩。“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”[89]整个小组合作的质量，取决于每个成员的表现，以及他们相互帮助的程度。在合作学习中，小组成员的数量一般是4—6个。

（一）合作学习的基本特征

人们对合作学习的理解和运用，不尽相同。在课堂教学实践中存在着大量不同的合作学习方式，但绝大多数都具有四个特征：

1.异质小组。小组形成的方式是异质性的。小组成员在性别、学业能力、学习步调和其他品质上必须是不同的、异质的。

2.任务专门化。合作任务结构常常是将一个较大的任务在学习小组之间进行分配和专门化，其结果取决于小组学习者之间的共享和合作。合作学习通过使用任务专门化或“劳动分工”的方式，“把较复杂的任务分割为几个较小的部分，各个部分分别由几个单独的小组去分担。最后，这些努力集合在一起组成整体，班级的每个成员都有所贡献。因此，每个小组都有可能被要求进行专门化，将他们的努力集中于整个班级所取得的某个较大终端产品的一个较小却有意义的部分。”[90]这里，鼓励小组之间的竞争，其目的并非是最终结果的竞争，而是通过竞争促进小组内部的合作。

3.互助合作的角色任务。恰当分配角色对于合作学习活动很重要。合作学习与松散组合的讨论小组的不同就在于，合作学习不仅要求有专门化任务，还要指定支持有序完成任务的专门化角色。合作学习要求小组成员的责任是双重的。不仅对个人负有责任，对小组成员也负有责任，即对小组成员负有支持和鼓励、同伴帮助与辅导，以及合作的责任。总之，成员间互助合作是合作学习的基本要求。

4.小组奖励体系。个人所获的分数不是基于个人努力的分数，而是基于小组的整体成就。小组奖励体系通常会增加小组成员的压力，每人不仅自己要做得很好，而且还要很好地帮助其他小组成员。这也许是异质性的合作学习对学业成绩不良学生的益处，这也有利于学生淡化竞争意识、增强合作意识。从而达到合作学习培养合作精神的目的。

（二）合作学习的基本方法

    20世纪70年代初，人们开始研究“合作学习”在课堂教学中的具体运用。所有的“合作学习”都强调这样一个观念：小组成员在一起学习，既要为别人的学习负责，又要为自己的学习负责。

1.学生小组、成就分配（Student Teams, Achievement Divisions,简称 STAD）。在这些方法中，最容易理解的是STAD。在STAD中，学生小组必须掌握某些内容，而这些内容通常是由教师呈现的。当教师讲授完毕，学生就以小组的形式进行工作，以确保所有成员在将要到来的测试中都能表现良好。小组成员讨论澄清作业内容、完成作业、相互测验，当小组成员完成作业后，给每个人进行一次书面测验，并且要求成员间不可以相互帮助。立刻给测验打分，并且将个体分数排入团队分数（如取平均分）。

STAD的过程包括教师讲述、小组学习、个人测试、小组分数的确定、小组奖励或奖赏。为了得到小组的分数，常常是将个人的分数与他或她过去所做的工作进行比较。如果这次工作比过去的工作做得更好，那么此人就取得了“提高分数”。小组分数就是各成员所得的提高分数的总和。当学生进行的测试是关于拼写、算术以及其他容易算分的科目时，这种算分方式最容易进行。

2. 小组、游戏、比赛（Teams, Games, Tournaments, TGT）。TGT的步骤与STAD是一致的，只有一点是不同的：TGT强调小组间相互进行竞赛，而不是给予个人性的测试。具体来讲，TGT的步骤是：教师讲述、小组工作、小组与小组间的竞争、算分、小组奖励。在小组与小组间的竞争阶段，小组的每个小组的成员在平等竞争中都要相互竞争；每张桌子上的赢者通常会跳到更高一些的或另一张桌子的竞争中。这里，强调了学生个体与个体之间的竞争、竞赛。这就使TGT在一定程度上失去了异质性的特征。

3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学（Team-Assisted Individualization and Team-Accelerated Instruction, TAI）。TAI与STAD和TGT不同，前者把合作学习与个别化教学融合在一起，强调学生自主学习，教师异步指导。后者是对全班实行同一速度的教学，所有学生学习同一内容。另外，TAI是特别设计用来教三至六年级数学的。这与我国“初中数学自学辅导教学”有相似之处。而STAD和TGT适用于大多数学科和年级水平。TAI综合了合作学习和个人性步调教育的观念。这“意味着学生在学业上不用停留在一起，而代之以用他们自己的步调来学习他们将要掌握的材料。例如，开始时，所有的学生都要进行一次算术方面熟练程度的测试。在这个结果的基础上，他们被安排到混合性能力的小组中。但是，取代一起工作，每个小组成员是依据他或她的需要，在不同的领域或不同的算术单元中独立进行工作。这种单元通常包括一些引导页，它提供完成此工作所需的基本信息。”[91]也就是说，小组成员都学习不同的单元，小组成员根据答案单相互检查所做的工作，那些水平更高的学生就作为辅导者。教师每周统计所有小组成员学完的单元总数，根据最后通过测验的人数对超过标准分的小组进行认可或给予其他形式的小组奖励。

由于学生们承担了相互检查作业的责任并控制学习材料的数量，所以教师可以把课堂上的大部分时间用于给来自各个小组学习同一内容的学生小组授课。当小组在工作时，教师可以将那些进行相似单元的学生合在一起，判断他们的进度，对他们提供进一步的帮助。

4.小组调查（Group Investigation, GI）。是目前得到研究最多，也是最成功的一种任务专门化的合作学习方法。这种合作学习法虽可追溯到杜威那里，但它的成形和较为具体的研究却是由以色列特拉维夫大学沙伦夫妇等人完成的。“在小组调查法中，学生就一个能引起真正探究的问题共同计划他们的学习内容，以共同兴趣为基础组成小组，合作完成他们的计划。通常是将任务分给小组成员。当他们完成了他们的探究后，小组对他们的发现进行综合和总结，确定把他们的发现呈现给全班同学的方法，并予以呈现。”[92] 学生们在小组中运用合作性探究，小组讨论，和合作性设计与计划来展开活动。小组从总课题中选择子课题，小组再将子课题设计分解为个人的任务，并开展必要的活动以准备小组报告。最后在全班交流其调查发现。这一过程与我国目前中小学开展的研究性学习课程的学习比较接近。也是比较典型的合作学习方式。

总体上看，“分组教学”是在班级教学中专门分离出“同类”的学生进行教学；而“合作学习”的基本精神是承认并利用学生的“差异”，只是当教师感到班级学生差异太大而又无法实施个别辅导时，往往将一部分“辅导”的职责转嫁给部分学生，让学生之间“同伴互助”。

第三节  个别化教学的追求

原始的教学方式原本是“个别化教学”，后来因为追求“教学规模”效应而导致“个别化教学”被“班级教学”取而代之。但“班级教学”在取代“个别化教学”之后，隐藏了种种危机，这使得“班级教学”在其发展的路途中不断地向“个别化教学”返回。小组教学的出现，也正是这种返回的一个临时性策略。但小组教学似乎并不能解决问题。

一、小组教学的隐忧

小组教学并不能真正彻底地解决问题。原因在于：

第一，小组教学对弱势学生群体总会带来某种心理上的障碍。无论教师采取何种隐蔽的方式进行分组（比如隐性分组），处于不利地位的学生总会感受自己被视为“等而下之”。尽管有些小组教学是动态的，学生经过努力可以从A组升到B组，但这种“往上爬”、“往高处走”的竞争对弱势学生群体不利。最终总不免导致差生依旧，落入“马太效应”的陷井。

第二，小组教学往往伴随“分层作业”，即将学生的作业分为必做题和选做题。表面上看，这可以解决部分学生吃不饱或吃不了的难题。事实上，这等于劝慰差生甘于做简单的必做题，只要做了这些简单的必做题，就可以堂而皇之地拿高分。这种做法实质上是通过降低难度来救济“差生”，很象社会福利救济金的策略。而且实践显示，对这种以减低难度为代价来换取“廉价的成功”的做法，差生并不一定领情。即使差生们做简单的必做题只会使他们与进度快的学生差距越来越大。

第三，对速度快的学生而言，与其让他们做同一类主题的选择题，还不如让他们自己去选择新的主题，去开拓新的内容。我们为什么一定要限制学生重复同一个主题的训练而不鼓励他们自己去不断地开拓新的“问题域”呢？

第四，小组教学不可避免地会使学生之间的差异越来越大，而小组教学并不为学生提供不同的学习材料（不同的练习题仍然只是相同的材料，因为主题并没有变化），于是，不同学习速度和不同学习兴趣的学生在小组教学中仍然受相同材料的限制而在统一的进度中过日子。

第五，关键的问题是，小组教学的前提假设就值得怀疑。它假定分组可以消除学生的差异，而实际的情形是：分组之后每一组内部仍然有差异，可能差异还很大。指望用小组教学来消除学生之间的差异是一种自欺欺人的做法。只有学生养成了自学的习惯，为学生的终身学习打下基础。

二、“个别化教学”的可能

鉴于小组教学不能排除两极分化的障碍，倒不如转换一个视角，以鼓励学生自学、为学生终身学习打基础的教学策略来从根本上解决班级教学的难处，如此，才有底气说，这样的教学是“以学生为主体”的。

小组教学总是以学生自学不同的教材为基础。反过来说，真正的学生自学意味着允许学生以“不同的速度”学习“不同的材料”。学生以“不同的速度”学习“不同的材料”可能吗？它需要将传统的以统一进度为特征的班级教学转换为彻底的个别化教学。但这种转换只有两种可能：

一种可能是一个班的学生人数尽可能地少。学生人数少才能可能推行个别化教学。现在推行的小班化教学（学生人数在24人左右）在一定意义上是向这种个别化教学靠近。

另一种可能是采用人机对话的计算机辅助教学。现在国外越来越多的学校开始将教学改革的重点投放到这种“计算机辅助教学（CAI）”上面，使CAI成为教学改革的热点之一。就我国的情况来看，已经有不少学校组建了“多媒体教室”。这是现代教学得天独厚的条件。可惜，这些多媒体教室要么只用来装点门面，常年无人问津，要么只是简单地用来代替教材、黑板或粉笔，将原来存在于教材或黑板上的文字搬运到屏幕上。其实，多媒体教学的真正价值在于为不同进度、不同教材的“个别化教学”提供“人机对话”的资源。若多媒体教室果真能为学生“人机对话”式的“个别化学习”提供便利，那么，学生以“不同的速度”学习“不同的材料”就成为可能。现在一般的语言实验室还没有真正实现“人机对话”，真正的“人机对话”至少应为每个学生提供电脑操作的机会。

还有一种可能是，对于那些没有条件实施小班化教学或人机对话式教学的学校而言，学生以“不同的速度”学习“不同的材料”将在引导学生“自学”的意义上部分地得到落实。

如果学生通过自学可以理解的知识则尽可能地放手让学生自学；如果部分学生没有养成自学的意识和习惯，教师有责任帮助学生学会自学，而不以学生不会自学为借口而中止自学，不以学生不会选择为借口而中止选择。教师需要不断地激励学生养成课外自学的习惯，充分利用学生家庭以及社区的外语资源让学生在课外和校外以自己的速度学习自己感兴趣的材料。严格意义上的“不同的速度”、“学习不同的材料”的自学将在课外和校外学习中得到充分的实现。这种课外和校外的自学将对学生的课内学习水平以及自学意识产生积极的影响。而学生有了自学的能力和习惯之后，学生的差异将成为有利的教学资源而且不是教学障碍。真正可怕的教学障碍是学生像工厂里的标准件一样没有差异。

而一旦小组教学走向“个别化学习”，现代教学也就向教学的本原形式回归。古典形态的教学传统表现为个别化教学的教学组织形式、以自学为主的教学方式、以问题为中心的课程形态。从这个视角上观看，中外现代教学的历次改革，无不以“个别化教学”作为武器向教学的近代形态发起攻击。

有趣的是，小组教学一直在班级教学与个别化教学之间来回摆动，当小组教学流于形式时，小组教学往往蜕化为班级教学；当小组教学进入实质性状况时，小组教学往往超越自身而转向个别化教学。由此可以认为，小组教学的未来走向不仅在于它将突破班级教学的限制而分层、分组，而且将挣脱“分组”的藩篱而走向个别化教学。